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Région et espace productif industriel (1) : la filière énergie dans le Cotentin

Dans le cadre du nouveau programme de 3ème, j’ai essayé de traiter le fait régional (P1/th3) au travers des études de cas que l’on doit aborder concernant les espaces productifs (P2/th1).

Concernant les espaces à dominante industrielle, j’ai choisi de partir de la filière « énergie » dans le Cotentin. D’aucuns se seraient attendus à voir l’expression « filière nucléaire » fleurir à l’évocation de la magnifique pointe de la Hague et de la rade de Cherbourg. Si le sous-marin atomique ne fait plus guère fortune ici, le nucléaire se porte en effet à merveille avec le chantier de l’EPR de Flamanville, sa centrale encore en activité et l’usine de traitement de déchets d’Areva à la Hague. Mais il est un fait moins connu : les collectivités locales et les mastodontes de l’énergie dans le monde (Alstom, EDF … et même Areva) se piquent de faire de notre presqu’île le paradis des ERM (énergies renouvelables marines), notamment grâce aux hydroliennes que le Raz Blanchard pourrait accueillir rapidement.

Séance 1 : étude de cas « la filière énergie dans le Cotentin »

Ce sont ces deux filières, plus complémentaires que concurrentes ici, que j’ai essayé de présenter à mes classes de 3ème.

Objectifs
  • Elles permettent de présenter la pluralité des acteurs : groupes mondiaux (Areva, Alstom …), PME locales mais compétitives, collectivités territoriales, laboratoires de recherche et orgabismes de formation …
  • Les jeux d’échelle sont particulièrement perceptibles : les grands groupes agissent à l’échelle de la planète ; les deux filières sont un enjeu fort de l’indépendance énergétique nationale ; dans le Cotentin, 10 000 emplois dépendent de la filière nucléaire.
  • On observe aussi comment une filière se structure. Même si l’organisation a été tardive dans la région – fait assez caractéristique des Normands -, le nucléaire s’est structuré en technopôle autour de Cherbourg et l’association Nucléopolis qui regroupe le nucléaire électrique et médical (celui-ci davantage sur Caen) ressemble à une tentative pour organiser un cluster industriel, voire un nouveau pôle de compétitivité dans la région. Pour les ERM, les collectivités teritoriales sont en tête de pont de la filière : elles ont pris soin d’organiser une SPL « West Normandy Energy Marine » pour fédérer les acteurs du secteur et se montrer active sur un marché très concurrentiel.
  • La transition et les permanences d’une filière à l’autre ont aussi l’intérêt de présenter quelques facteurs de localisation des industries : la présence d’un tissu industriel et de recherche (savoir-faire, formation …), la logistique et les infrastructures portuaires … On est loin des aménités « bo-bo » (cadre verdoyant, héliotropisme …) que les manuels de géographie de 3ème (et des professeurs déconnectés du monde du travail) nous présentent comme atouts premiers de localisation.
  • Enfin, dans chaque étude de cas, j’ai inséré un document d’opposa,ts aux deux filières … ce qui amène fortement à nuancer la prétendue notion de développement durable.
Organisation
  • La classe est divisée en deux parties : l’une traite du nucléaire, l’autre des ERM. La tâche finale sera de présenter oralement aux autres leur filière (on pourrait imaginer un jeu de rôle autour des filières à défendre, mais le risque serait de perdre de vue leur complémentarité).
  • En une heure, ils visionnent les vidéos, lisent les textes et répondent aux questions. Par retour d’expérience, privilégiez si possible de monopoliser deux salles avec VP plutôt qu’une salle informatique : cela permet de passer d’un groupe à l’autre, d’apporter des explications générales et ainsi mobiliser tous les élèves.
  • Pour le passage oral, je fais relever par les élèves de l’autre groupe les mots-clés qu’ils ont entendu sur la filière.
  • On termine alors par une question finale qui élargit l’étude de cas : où se localise une industrie ?

Séance 2 : Mise en perspective à l’échelle régionale et nationale

La suite de la séance consiste à élargir l’étude de cas au tissu industriel bas-normand, puis au tissu national

  • À partir de la Basse-Normandie, on retrouve les caractéristiques de l’espace industriel français : dynamisme des métropoles, des technopôles, des IAA et littoralisation de l’industrie ; difficulté des secteurs traditionnels et du tissu industriel ancien en milieu diffus.
  • Les données relevées permettent de compléter une partie du croquis régional de la Basse-Normandie. Suivant le temps dont on dispose, on peut aussi se contenter de projeter ces éléments et consacrer une séance finale au croquis régional.
  • La carte de l’espace industriel français est alors une mise en perspective à l’échelle nationale des constats.
  • La trace écrite est donnée.

L’Europe dans le monde au XVIIIè s. à travers le parcours de deux officiers granvillais

Dans un premier temps, découvrez Siméon Ravenel et son fils Gaud Louis et une recherche de vocabulaire du XVIIIè s. http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/03/simeon-ravenel-et-son-fils-gaud-louis-de-ravenel/

Pour compléter l’information, voici quelques données historiques qui figuraient dans l’exposition et un travail d’exposés à réaliser http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/06/exposition-a-la-halle-au-ble-informations-complementaires/

Pour ceux qui me suivent depuis la 6ème, voici un classique parcours dans google earth à réaliser à partir des lieux fréquentés par les deux hommes http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/20/le-parcours-des-ravenel-sur-google-earth/

Enfin, de façon à généraliser à partir de cette étude de cas, je propose une dernière séance assez magistrale http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/25/bilan-les-enjeux-de-la-domination-europeenne-dans-le-monde/

Il ne me reste plus qu’à préparer l’évaluation finale …

Mon espace proche (3) : évaluation

J’ai essayé dans cette évaluation de transposer ailleurs la démarche que nous avons effectué en classe avec leur espace proche : localisation, carte manuelle, itinéraire dans Google Earth. L’ailleurs ici se situe dans l’agglomération de Rennes. Les deux exercices cartographiques ont plutôt bien été maîtrisés. Par contre, l’exercice de localisation à différente échelle a été moins réussi. Je pense qu’on atteint là l’une des limites de « l’égo-géographie » telle qu’on la pratique avec ce 1er thème en collège … difficile pour un enfant de 11 ans de transposer ses démarches à un ailleurs qu’il ne maîtrise pas.

Mon espace proche (2) : cartographier mon espace proche

Source : pour établir cette séance, je suis parti d’une démarche pédagogique menée par M. Beer, professeur d’histoire-géographie à Villers-Bocage et formateur dans l’académie de Caen.

On part d’un questionnaire sur les lieux fréquentés par les élèves.

Pour varier les échelles, apprendre le langage de base de la cartographie et s’essayer à différents outils cartographiques, j’ai scindé le travail en deux qui correspondent aux deux questionnaires

1ère partie (1h) : les villes de mon espace proche / carte manuel

À partir d’une enquête sur la fréquentation des villes qui entourent la vie des Granvillais, chaque élève a réalisé une carte des villes de son espace proche, papier et crayon en main. L’autre question plus subjective était de se demander s’ils considéraient les villes proposées comme faisant partie de leur espace proche.

L’idée, c’est de voir que nous n’allons pas tous le même nombre de fois par an dans les villes qui nous entourent. On peut très bien connaître Paris, parce qu’un membre de notre famille y habite par exemple, et ne jamais aller à Coutances, la ville la plus proche de Granville.

Comme « correction », je réalise deux cartes :

  • celle des villes de mon espace proche, afin de montrer que la mobilité varie aussi selon d’autres facteurs (autonomie, profession, âge …) … on approcherait presque la notion de motilité.
  • une « synthèse » de leurs réponses, afin d’identifier un espace proche commun ou moyen

Voici les résultats sur les cartes suivantes :

2ème partie : les lieux que je fréquente / parcours et repères avec Google Earth

Le second questionnaire porte sur les lieux que les élèves fréquentent « au quotidien ». Nous sommes dans la même logique, même au niveau cartographique. La différence consiste à apprendre à utiliser Google Earth.

Attention, le logiciel n’est pas exempt de défauts. Les itinéraires sont calculés pour des voitures ; pour les trajets piétons, il faut transiter par une option de Google Maps. Les itinéraires automatiques ne sont pas très fiables : un détour de 3 kms pour tout le monde avant d’arriver au collège ou faire grimper 60 m d’escaliers à votre voiture pour atteindre la pointe du Roc !!!

Je divise le travail en deux étapes.

1° les élèves prennent en main le logiciel (1h). Je suis reparti d’une fiche de prise en main du logiciel proposée par Emmanuelle Perrière dans l’académie de Poitiers http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/spip.php?article733&var_recherche=googl+earth

En voici ma version

2° Les élèves placent des repères sur les lieux qu’ils fréquentent et les itinéraires qu’ils effectuent entre ces lieux (au moins 1h par binôme)

  • selon un code de couleur pour les repères (jaune = collège, vert = loisirs, rouge = commerces, bleu = domicile …) et les itinéraires (dont je ne me souviens plus …)
  • en variant la taille des repères et des itinéraires suivant la fréquence.

3° L’intérêt, c’est de mettre en commun les cartes ainsi obtenues. Cela doit permettre de dégager des espaces fonctionnels dans l’agglomération granvillaise (quartiers résidentiels, zones commerciales …), mais aussi d’identifier les territoires des jeunes de 11 ans. Là encore, comparer avec les lieux que fréquente un adulte pourrait être très pertinent …

J’utilise le conditionnel car je n’ai malheureusement pas eu le temps de mener à bien cette opération. Essentiellement pour une raison technique. Les élèves n’ont pas établi leurs repères à la même altitude. J’aurais dû y penser avant car il me fallait modifier manuellement presque 300 repères … j’ai abandonné ! L’autre solution serait de créer une carte collaborative dans Google Maps, mais cela nécessite l’ouverture initiale d’un compte et les potentialités de variations cartographiques sont moindres.

Mon espace proche (1) : « Où habites-tu ? »

« Où habites-tu ? »

C’est la question que j’ai posé aux élèves avec pour consigne d’imaginer la réponse qu’ils feraient s’ils devaient répondre à leur voisin de classe, à un copain de vacances à l’autre bout de la France et à un correspondant néo-zélandais.

On peut ainsi identifier l’idée de parcours et de distance (qui se fait spontanément et empiriquement pour le voisin), la question d’échelles et son influence sur l’idée de repères géographiques (pour un Granvillais, dire « derrière le Leclerc », c’est un repère très précis … ça l’est bien moins pour un Néo-Zélandais !). J’intègre ici également le regard porté sur le monde avec la mappemonde vue d’Auckland.

Les vidéos Vodpod ne sont plus disponibles.

Voici ce à quoi nous avons abouti avec une classe de 6ème

et voici la fiche de travail (sans grand intérêt si ce n’est gagner quelques précieuses minutes … et de vérifier si les élèves connaissent un peu leurs classiques en rugby car il y a une erreur à rectifier, avis aux experts)

Habiter la ville (3) : Tokyo vu par « le promeneur » de Tanigushi

Cette bande-dessinée est formidable pour comprendre « l’habiter » dans une ville japonaise. On y suit Uenohara, cadre commercial  dans une entreprise de papeterie à Tokyo. C’est « un promeneur » : il se déplace à pied dans les quartiers de sa ville, observe les formes du bâti, s’intéresse aux habitants, nous fait ressentir l’activité et les sentiments des occupants et des visiteurs. C’est une approche très sensible de la ville japonaise

Tanigushi offre aux occidentaux l’intérêt d’être imprégné de culture européenne. Aussi, les codes qu’il utilise sont-ils à la fois marqués par sa culture japonaise sans être totalement étrangers à notre regard d’Européens.

La BD est divisée en chapitres du quotidien de Uenohara qui sont l’occasion à chaque fois de parcourir un quartier différent. Pour le travail en classe, j’ai sélectionné des vignettes prises dans différents quartiers de la ville (essentiellement le quartier de  Shinagawa et celui « de l’harmonica . Ils me permettent d’orienter la réflexion sur la question d’« habiter le patrimoine » car ces quartiers mêlent la plus grande tradition aux modernités nippones.

Pour des raisons évidentes de droits d’auteur (et par respect pour ma libraire d’épouse), je ne peux vous offrir qu’un aperçu des planches de la BD. Achetez-la ou commandez-la pour le CDI.

Un exemple des vignettes que j'ai sélectionnées sur la quartier de Shinagawa (le corpus que je distribue aux élèves est plus important notamment sur le quartier de l'Harmonica où "le promeneur" se confronte aux habitants et aux usagers des lieux dans un restaurant).

Je vous propose l’activité que j’ai organisé avec les élèves sur ce sujet. Comptez deux heures si vous leur faites découvrir la BD en classe.

et voici ce que l’on peut en retenir …

Bibliographie :

– Je ne suis pas un spécialiste de la ville japonaise, mais on trouve de nombreuses références dans les cafés géographique (articles, interview, déambulations, compte-rendu d’ouvrages …)

– Pour la réflexion sur « habiter le patrimoine, on trouve en ligne aux PUR l’introduction et le sommaire de l’ouvrage Habiter le patrimoine sous la direction de Maria Gravari-Barbas.

Habiter la ville (2) : les paysages et les équipements d’Addis-Abeba et Tokyo à partir de Google Earth

C’est la séance 2 d' »habiter la ville ». Les élèves travaillent sur Google Maps ou Google Earth (attention : il est prévu pour GE 5 minimum) et complètent au fur et à mesure la fiche « c’est quoi une ville ? ».

Même si l’on est davantage dans une démarche structuraliste que phénoménologique, on peut rattacher cette séance à la notion d' »habiter ». Spatialiser l’habiter en « comparant » permet de montrer les éléments du paysage que l’on retrouve (fonctions métropolitaines, étalement urbain, quartiers résidentiels …) dans ses variantes spatiales et d’identifier les spécificités de chaque ville (« bidonvilles » ou habitat informel à Addis, banlieues à Tokyo).

Tout ça c’est théorique : pour l’élève, l’objectif est de maîtriser le notions générales d’agglomération et de métropoles et de décrire les paysages des villes étudiées.

Cliquez sur la carte pour avoir le parcours dans l’ordre.

Voici le texte à trou que les élèves complètent en suivant l’ordre des repères dans GE (les mots en gras sont à enlever) … Il peut y avoir encore quelques bugs (vérifiez bien l’ordre des repères).

Les paysages urbains d’une agglomération

Une ville est marquée par des paysages urbains très différents d’un continent à un autre. Cependant, on retrouve des points communs sur les lieux d’une ville.

Une ville est généralement une agglomération : comme la population des villes augmente, le paysage urbain dépasse les limites de la ville d’origine et s’étale sur les communes voisines.

Les citadins vivent nombreux sur un espace peu étendu. La densité de population est très élevée dans une agglomération. Les constructions sont rapprochées et l’on construit parfois en hauteur dans des gratte-ciels. Cependant, la densité varie d’un quartier à l’autre et d’une ville à une autre. Les villes d’Asie sont plus denses que celles d’Afrique.

Dans la plupart des agglomérations, on identifie des quartiers ou des espaces précis dans le paysage. Les quartiers des affaires des villes des pays riches sont reconnaissables à leurs gratte-ciel qui accueillent les sièges sociaux (la direction) des grandes entreprises et des centres commerciaux réputés. Dans les pays pauvres, les quartiers des affaires sont moins étendus, mais les projets immobiliers sont nombreux : les villes des pays pauvres changent à une vitesse folle !

Dans les pays riches, quand on s’éloigne du centre de la ville vers les périphéries, le paysage qui domine est composé de banlieues pavillonnaires : chaque foyer dispose d’une maison et souvent d’un jardin. Dans les pays pauvres, ces quartiers résidentiels existent aussi. Mais ce qui est le plus visible dans le paysage, ce sont les bidonvilles ces quartiers d’habitat informelque, construits sans autorisation ni confort que les habitants pauvres ont construit un peu partout dans les « espaces libres » de la ville (toits d’immeubles, parcs, ruelles …)

Les équipements urbains d’une métropole

Les hommes ont organisé la ville pour qu’elle réponde à leurs besoins : habiter, travailler, circuler, échanger, se distraire. Les équipements urbains sont donc nombreux et variés.

C’est dans les villes que sont prises les grandes décisions politiques : la capitale est le lieu du gouvernement. Certaines villes accueillent des organisations internationales importantes pour toute la planète.

La ville, c’est aussi le lieu des stades, des théâtres et des monuments religieux … Elle sont les centres de la vie culturelleuniversités. d’un pays. C’est en ville que l’on vient étudier dans des

Les transports urbains relient les différents quartiers de la ville (en bus, en métro, en train, en voiture). Ils relient aussi la ville au reste du monde (ports de commerce, aéroports). Les problèmes d’embouteillages et de pollution sont très importants en ville. Davantage dans les villes des pays pauvres car elles ont peu de moyens pour développer les transports en commun.

Les équipements urbains ont donc une influence bien au-delà des limites de la ville : les grandes villes qui ont un rôle pour leur région ou le monde sont appelées des métropoles.

Habiter la ville (1) : ma démarche

Voici ce que j’ai compris de l’habiter et des questions que cela peut poser sur « habiter la ville ». Je propose à partir de cela une démarche autour de Tokyo et d’Addis-Abeba



La loi « Hadopi » (le retour) : pour étudier le parcours d’une loi en 3ème (cette fois-ci)

J’ai choisi en étude de cas sur le parcours d’une la loi « Création et Internet », aussi couramment appelée loi Hadopi, (et son complétif, « Hadopi II »). C’est d’autant plus intéressant lorsque les élèves ont eu l’année précédente une réflexion sur l’aspect « libertés et droits » de la loi … ce que je leur ai proposé.

Voici les étapes de la mise en place d’une législation tentant de réprimer le téléchargement illégal entre 2007 et 2009. Il conviendrait pour aller au bout de la réflexion d’insérer un dernier point sur l’application de la loi et l’investissement du ministre de la culture actuel (voir ici)

La lecture est longue et le questionnement proposé aux élèves consiste seulement à relever :

  • les personnes ou groupes de personnes qui interviennent et ce qu’ils font ;
  • relever le vocabulaire « technique » qui pose problème

La reprise permet d’identifier les étapes du problème initial à l’application de la solution proposée par la loi. Ce qui marque et étonne les élèves, c’est

  • la durée ;
  • un sentiment de complexité ;
  • le rôle constitutionnellement très limité du président de la République, dans l’élaboration d’une loi (c’est si étonnant ces temps-ci …) ;
  • le poids des institutions européennes dans l’orientation des politiques nationales (argument que l’on retourne facilement, puisqu’aux dernières nouvelles, l’Europe c’est nous !)

Chaque point soulevé par les élèves met en évidence les enjeux démocratiques.

Voici le bilan de ce travail

J’ai vécu la Révolution et l’Empire : le jeu et le blog

Depuis trois ans, mes classes de 4ème  parcourent la Révolution et l’Empire à travers un jeu (assez connu) « J’ai vécu la Révolution… » et un blog (c’est là que réside la modeste innovation).

Vous pouvez parcourir ici ce que cela donne avec des 4èmes au collège Malraux de Granville :

  • version 2009 et ses imperfections
  • version 2010 avec son lot d’innovations (préAO en lignes, questions à commenter …) et toujours ses imperfections !
  • version 2011 … l’ultime (en raison des nouveaux programmes)

Origine de « J’ai vécu la Révolution et l’Empire »

Pendant plusieurs années, l’académie de Caen a mis en place des stages sur l’utilisation du jeu en cours d’histoire-géographie et éducation civique, au sein du réseau Ludus. Parmi les productions ludo-pédagogiques figure le désormais célèbrissime « J’ai vécu la révolution ». Les élèves construisent un personnage en 1789 et traversent la révolution en le faisant réagir aux événements qui parsèment les 25 années suivantes.

Cette démarche originale et stimulante n’en répond pas moins aux exigences des programmes de 4ème en histoire. Elle permet en plus d’être en prise directe avec la recherche historique telle qu’elle se pratique  en plaçant l’évènement, l’individu et sa sensibilité au centre d’une meilleure compréhension de la période révolutionnaire. Sur ce sujet, on pourra notamment consulter un article de A. de Baëcque sur l’historiographie de la Terreur paru dans les Annales en 2002  et l’excellent numéro de la documentation photographique que Jean-Clément Martin a consacré à la Révolution en 2006.

Ma démarche

J’ai commencé à utiliser ce jeu dans ma démarche pédagogique depuis 5 ans. Au fil du temps, j’y ai apporté quelques modifications jusqu’à lui faire prendre sa forme actuelle … qui n’est probablement qu’une étape car d’autres points restent perfectibles.

1° Les personnages : j’ai souhaité que les personnages aient plus de consistance qu’une simple opinion. Aussi ai-je intégré une fiche « Mon personnage en 1789″ et une fiche « Mon testament » pour dresser le bilan de la révolution.

2° Les événements : pour présenter les événements, j’ai élaboré des preAO (au format Open office) qui permettent de fixer d’une part les grandes évolutions de la période, de cibler d’autre part un document ou une thématique précise de la période

J’ai aussi choisi d’intégrer à la trame événementielle les répercussions et les échos de la révolution en Europe.

3° le travail des élèves : les élèves ont du mal à considérer qu’ils font un cours s’ils n’ont pas écrit un résumé sur le cahier. C’est pourtant ce qu’ils font ici : ils suivent en classe la preAO, puis ils cochent des cases … Scandaleux ! Moi non plus, cela ne me convenait pas trop car les élèves me semblaient trop passifs et, vu la longueur du travail (environ 5 semaines), la mémorisation de la période me semblait très difficile. J’ai donc opté pour plusieurs solutions au fil du temps :

  • les premières années, les élèves me tenaient un « journal intime » quotidien dans lequel ils racontaient les événements et l’évolution de leur personnage. Passionnant et aux résultats détonants : je me souviens d’un curé réfractaire … à deux doigts de la guillotine. Mais c’était un travail énorme pour les élèves. On voyait un effritement au fil du temps. De plus chacun restait dans son coin avec son journal, j’en étais le seul destinataire.
  • Depuis deux ans, je suis passé à un système de lettres entre leurs personnages. C’est plus réactif : je fais le facteur en début d’heure et on se lit le courrier. Cela a permis d’assouplir le travail d’écriture des élèves et ainsi de les faire travailler à d’autres exercices (questions sur doc., biographie …) pour avoir une réception et une appropriation plus dynamique et interactive des preAO. Dans ce domaine, la forme du blog s’inscrit dans la continuité du système épistolaire.
  • J’évolue au fil des difficultés et de mes insatisfactions. Ainsi, au cours du travail, pour éviter la lassitude et parce que la forme de lettre rapportant des événements sur plusieurs mois est difficile à mettre en place, j’ai opté pour demander à chaque élèves de me rapporter un événement précis (exemple : « tu es soldat, tu as participé au siège de Granville, raconte … »; « tu as reçu la légion d’honneur : raconte … »).
  • Cette année, j’ai aussi décidé de tenir mon personnage « Maître Peigné », un peu Enragé sur les bords. L’innovation majeure réside dans les questions à commenter qui induisent beaucoup de réactivité de la part des élèves et permet d’aborder, même si cela reste une approche superficielle et un brin provocatrice des questions transversales comme celle des femmes au cours de la révolution.
  • Je me dis que pour susciter plus de réactivité, l’an prochain, je ferai peut-être des élèves les membres d’une équipe de rédaction aux opinions variées. Pourquoi pas en lien avec la semaine de la presse ? Des projets en perspective.

C’est sérieux : on évalue

1° Au fur et à mesure de leur travail. J’organise deux devoirs sur table, de type QCM et analyse d’un document, portant sur les objectifs clairement définis pour chaque période (voir articles « ce qu’il faut retenir).

2° En fin de période : je récupère leur dossier (les questionnaires). Ont-ils été cohérents ? C’est la consigne donnée au départ : prendre position en fonction de leur opinion de départ. C’est peut-être là que le bas blesse, car on sait que les opinions peuvent évoluer. Aussi ai-je prévu depuis l’an passé une possibilité de reformuler leur opinion en cours de période (après la TERREUR … généralement quelques républicains se tempèrent alors !)

3° J’évalue leurs lettres ou articles suivant plusieurs critères :

  • les événements sont bien expliqués
  • le personnage s’inscrit dans les évènements (ressenti, action …)
  • la forme prise par la lettre : style et orthographe / documents extérieurs (iconographie …) …
  • avec le blog, d’autres critères vont pouvoir être intégrés : maîtrise de l’environnement du blog (titre, catégories, insertion de documents …) / commentaires spontanés (et pertinents !)

Un blog, un plus pour  le B2i

Il doit y avoir une propension à rechercher la polémique en cumulant le jeu en classe et le blog. Pourtant, ce choix est très sérieux : il participe à l’acquisition de compétences B2i chez les collégiens. On est loin du skyblog !

Ainsi, ce sont surtout des compétences liés au domaines 2 « adopter une attitude responsable » et au domaine 3 « communiquer, échanger ». Pour certains, c’est aussi l’une des premières fois qu’ils utilisent une messagerie électronique. Ils sont aussi confrontés à des barrières de langue (l’interface wordpress est en français … mais pas partout).

Une démarche qui participe à l’évaluation du socle commun

En 2011, j’ai intégré des items du socle commun dans l’évaluation du blog et des QCM, ainsi que la possibilité pour les élèves de faire le point sur l’avancée de leur travail.

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