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Category Archives: 3ème

Dans le cadre du nouveau programme de 3ème, j’ai essayé de traiter le fait régional (P1/th3) au travers des études de cas que l’on doit aborder concernant les espaces productifs (P2/th1).

Concernant les espaces à dominante industrielle, j’ai choisi de partir de la filière « énergie » dans le Cotentin. D’aucuns se seraient attendus à voir l’expression « filière nucléaire » fleurir à l’évocation de la magnifique pointe de la Hague et de la rade de Cherbourg. Si le sous-marin atomique ne fait plus guère fortune ici, le nucléaire se porte en effet à merveille avec le chantier de l’EPR de Flamanville, sa centrale encore en activité et l’usine de traitement de déchets d’Areva à la Hague. Mais il est un fait moins connu : les collectivités locales et les mastodontes de l’énergie dans le monde (Alstom, EDF … et même Areva) se piquent de faire de notre presqu’île le paradis des ERM (énergies renouvelables marines), notamment grâce aux hydroliennes que le Raz Blanchard pourrait accueillir rapidement.

Séance 1 : étude de cas « la filière énergie dans le Cotentin »

Ce sont ces deux filières, plus complémentaires que concurrentes ici, que j’ai essayé de présenter à mes classes de 3ème.

Objectifs
  • Elles permettent de présenter la pluralité des acteurs : groupes mondiaux (Areva, Alstom …), PME locales mais compétitives, collectivités territoriales, laboratoires de recherche et orgabismes de formation …
  • Les jeux d’échelle sont particulièrement perceptibles : les grands groupes agissent à l’échelle de la planète ; les deux filières sont un enjeu fort de l’indépendance énergétique nationale ; dans le Cotentin, 10 000 emplois dépendent de la filière nucléaire.
  • On observe aussi comment une filière se structure. Même si l’organisation a été tardive dans la région – fait assez caractéristique des Normands -, le nucléaire s’est structuré en technopôle autour de Cherbourg et l’association Nucléopolis qui regroupe le nucléaire électrique et médical (celui-ci davantage sur Caen) ressemble à une tentative pour organiser un cluster industriel, voire un nouveau pôle de compétitivité dans la région. Pour les ERM, les collectivités teritoriales sont en tête de pont de la filière : elles ont pris soin d’organiser une SPL « West Normandy Energy Marine » pour fédérer les acteurs du secteur et se montrer active sur un marché très concurrentiel.
  • La transition et les permanences d’une filière à l’autre ont aussi l’intérêt de présenter quelques facteurs de localisation des industries : la présence d’un tissu industriel et de recherche (savoir-faire, formation …), la logistique et les infrastructures portuaires … On est loin des aménités « bo-bo » (cadre verdoyant, héliotropisme …) que les manuels de géographie de 3ème (et des professeurs déconnectés du monde du travail) nous présentent comme atouts premiers de localisation.
  • Enfin, dans chaque étude de cas, j’ai inséré un document d’opposa,ts aux deux filières … ce qui amène fortement à nuancer la prétendue notion de développement durable.
Organisation
  • La classe est divisée en deux parties : l’une traite du nucléaire, l’autre des ERM. La tâche finale sera de présenter oralement aux autres leur filière (on pourrait imaginer un jeu de rôle autour des filières à défendre, mais le risque serait de perdre de vue leur complémentarité).
  • En une heure, ils visionnent les vidéos, lisent les textes et répondent aux questions. Par retour d’expérience, privilégiez si possible de monopoliser deux salles avec VP plutôt qu’une salle informatique : cela permet de passer d’un groupe à l’autre, d’apporter des explications générales et ainsi mobiliser tous les élèves.
  • Pour le passage oral, je fais relever par les élèves de l’autre groupe les mots-clés qu’ils ont entendu sur la filière.
  • On termine alors par une question finale qui élargit l’étude de cas : où se localise une industrie ?

Séance 2 : Mise en perspective à l’échelle régionale et nationale

La suite de la séance consiste à élargir l’étude de cas au tissu industriel bas-normand, puis au tissu national

  • À partir de la Basse-Normandie, on retrouve les caractéristiques de l’espace industriel français : dynamisme des métropoles, des technopôles, des IAA et littoralisation de l’industrie ; difficulté des secteurs traditionnels et du tissu industriel ancien en milieu diffus.
  • Les données relevées permettent de compléter une partie du croquis régional de la Basse-Normandie. Suivant le temps dont on dispose, on peut aussi se contenter de projeter ces éléments et consacrer une séance finale au croquis régional.
  • La carte de l’espace industriel français est alors une mise en perspective à l’échelle nationale des constats.
  • La trace écrite est donnée.

coupe-villeVous trouvez que ce type d’approche pour réfléchir au phénomène urbain dans le monde actuel en 3ème, c’est un peu léger ? Alors pourquoi ne pas passer au concept de ville globale.

« Ville globale » ou « ville mondiale », voire « ville-monde », « mégapole », « mégacité » : lequel de ces concepts est opérant ? Et la multiplicité de ces concepts ne témoigne-t-il pas de leur empirisme intrinsèque ?

Sur Géoconfluences, on trouvera de quoi nourrir le débat sur les variantes d’une même réalité.

Car au fond qu’importe l’expression retenue ! Le fait que le concept existe témoigne d’une réalité : les grandes villes du monde évoluent en prise avec la mondialisation. Il me semble dès lors impossible d’aborder la question des grandes métropoles sans tenir compte de « leur place dans » et de « l’impact de »  la mondialisation sur elles.

Pour ma part, ma décision étant prise de travailler autour de ce concept, j’ai choisi de retenir l’expression de « ville globale » (en référence aux pionniers bien que non géographes, comme Sassen) et je me suis appuyé surtout sur

  • un cours proposé à l’école polytechnique de Lausanne qui reprenait les définitions de Sassen et Hannerz,
  • ainsi que sur la définition proposée par le GaWC, le laboratoire d’étude des villes mondiales du département de géographie de l’Université de Loughborough, GB … dans sa version simplifiée (chut ! c’est du wikipedia)
  • dans l’académie de Versailles, en prévision des nouveaux programmes de 4ème (2011-12), une préAO a été prévue à partir de Londres (l’une des 2 villes mondiales de premier rang, Alpha ++, défini par le GaWC, avec New-York).

1er temps : Londres, une ville globale

J’ai repris la présentation sur Londres et l’ai modifié pour faire entrer des éléments de définition qui me semblaient essentiels (notamment la dimension culturelle).
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Après avoir vu la définition, nous avons identifié ensemble les aspects de Londres qui en font une ville globale

2ème temps : Les quartiers de Londres, au cœur de la mondialisation

Je voulais montrer aux élèves que les quartiers de la ville intègrent tous une dimension mondialisée. C’est évident pour le quartier historique de Westminster (centre politique, culturel, touristique). Mais c’est aussi le cas pour le quartier afro-antillais de Brixton où l’on trouve une autre mondialisation, plus interlope, celle des migrants, des trafics, des bazars et de l’alter-mondialisme.
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Peut-être cette seconde partie était-elle un peu longue (dans la prise en note des exemples justifiant la définition de ville globale pour chaque quartier). A réfléchir

3ème temps : Bombay, une ville globale dans un pays émergent ?

La difficulté d’une telle définition de la ville globale, c’est que ses axiomes sont plus ou moins valides suivant les métropoles observées. C’est en même temps tout l’intérêt d’avoir un ensemble de données à rechercher et d’observer à quel niveau le phénomène est visible pour la ville choisie (d’ailleurs, l’échelle Alpha / Beta dans le classement du GaWC repose sur cette méthode).

J’ai choisi d’adopter une démarche inductive pour réfléchir à Bombay en tant que ville mondiale. Dans le classement GaWC, Bombay est une ville Alpha, soit au 3ème rang, comme Madrid, Moscou, Kuala Lumpur …

Pour les élèves, le travail a consisté à

  1. Rechercher si les axiomes de la définition de ville mondiale étaient visibles à Bombay. Ils recherchent à partir d’un article sur Bombay (chut encore ! c’est toujours wikipedia). En fait, choisir Wikipedia est volontaire car la logique de structuration est essentielle dans les articles de l’encyclopédie en ligne : cela permet de réfléchir au danger de la profondeur des hyperliens. J’invite les élèves à bien lire l’introduction de l’article. L’élève peut y trouver 80% des arguments pour répondre à son questionnement. Il n’a plus ensuite qu’à rechercher des compléments dans la suite de l’article. Certains élèves se perdent dans les hyperliens … et dans le Maharashtra.
  2. TV5-monde a réalisé une série de mini-sites sur les grandes métropoles du monde. En parcourant quelques quartiers de la ville sur le mini-site de Bombay, les élèves doivent retrouver des quartiers ou des lieux au cœur de la mondialisation culturelle, touristique, économique ou à l’écart de la mondialisation.Vodpod videos no longer available.
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Voici la fiche à compléter par les élèves au cours d’une séance TICE (l’idéal étant d’avoir un élève par poste)

wuerfel-0002.gif from 123gifs.euIl était une fois des stages académiques où de grands enfants, devenus professeurs d’histoire-géographie, se retrouvaient et jouaient, jouaient, jouaient … parce qu’ils avaient découvert que par le jeu, on pouvait aussi apprendre. Ils aimaient tellement jouer que tous les ans, pour les plus mordus, ils s’enfermaient pendant trois jours dans un établissement scolaire et, là, ils inventaient de nouveaux jeux pour pouvoir jouer, jouer, jouer. C’était le bon temps du réseau ludus au sein de l’académie de Caen.

J’ai eu le plaisir de participer au dernier stage de création (depuis le réseau semble un peu en sommeil … comme dans tous les contes me direz-vous ! même s’il se réveille par un blog qui fait la part belle au jeu en ligne). Nous étions partis d’un jeu, « Non merci Saint-Nicolas », proposé par une association belge d’éco-consommateurs, « Vêtements propres ». Dans ce jeu, les enfants sont des ouvrières du jouet d’un pays d’Asie, et au fur et à mesure des étapes et par leur collaboration, elles améliorent leurs conditions de travail et obtiennent des droits. Mais gare au risque de délocalisation !

Nous avons repris le concept du jeu en le transposant à la question de la décolonisation. Les élèves représentent un pays colonisés et au fur et à mesure du jeu, ils vont vers l’indépendance. Mais gare à la guerre d’indépendance qui menace !

Quelle est la logique de ce jeu ? S’ils veulent devenir indépendants, les élèves doivent coopérer entre eux et négocier l’obtention de droits avec leur métropole (droits de vote, droit d’être représentés à l’assemblée … ainsi de suite jusqu’au droit à l’autodétermination). Grosso modo, c’est le modèle d’indépendance de l’Afrique noire française qui est ici défini comme modèle pour le jeu, sans jugement de valeur. S’ils ne coopèrent pas entre eux et avec la métropole ou s’ils réclament trop rapidement le droit à l’auto-détermination, les actions restent isolées, clandestines et ils suscitent la colère de la métropole : c’est la guerre d’indépendance qui se profile. C’est (très schématiquement dit, je le conçois) le point de départ de la crise indochinoise à la fin de la seconde guerre mondiale ou la situation algérienne en 1954.

Je travaille en trois temps à partir de ce jeu, sur la question de la décolonisation en 3ème.

  1. le jeu : il vaut mieux prévoir 1h30 à 2h de jeu … le temps d’expliquer les règles. Leur travail consiste juste à relever les événements qui leur arrivent au hasard des cases en distinguant les événements positifs et négatifs. Le matériel du jeu ainsi que les règles sont disponibles sur le site du réseau ludus.
  2. la biographie : en fonction des classes, je leur donne la bio du « père de l’indépendance » qu’ils ont joué ou je leur demande de la faire. Dans les deux cas, ils effectuent une recherche sur différents critères (origine sociale et ethnique / formation intellectuelle / rôle dans le mouvement indépendantiste / rôle après l’indépendance). Cette année, ils on fait les deux, sur deux pays différents, moyen de le impliquer davantage dans la correction et d’avoir des exemples comparatifs.
  3. la mise en commun (« le cours ») autour de trois axes. D’abord, on « croise » les biographies : cela permet de comprendre que la décolonisation semblait inéluctable après 1945 vu les élites autochtones, le contexte de guerre froide … etc. Puis on reprend les pays retenus (Inde, Indochine, Tunisie, Sénégal, Algérie), et l’on voit les « variations » autour du modèle d’indépendance pacifique. Enfin, on dresse le bilan de la décolonisation. PréAO du cours.

Dans le Labo’son n°1 des Clionautes, j’avais été séduit par la proposition de Bertrand Quennoy de mettre en musique la société française depuis 1945. Il abordait les mutations de la société et du monde du travail à partir de plusieurs chansons :
– Boris Vian, la Complainte du Progrès (1955)
– Renaud, Dans mon HLM (1980)
– Valérie Lemercier, Bungalow (1991) … introuvable, et c’est tant mieux !
– NTM, Qui paiera les dégâts (1996)

Je l’ai expérimenté avec les élèves de 3ème : ils sont très réceptifs à ce média … qui fait des envieux dans les classes voisines.

J’ai rajouté à ce corpus documentaire une chanson du barde breton Gilles Servat, les prolétaires (1974). Tout est dit sur les orientations de l’auteur rien que dans le titre ! Cette chanson permet d’aborder les mutations du monde professionnel dans les années 60 (l’industrialisation, puis la tertiarisation), les évolutions du monde rural (motorisation, exode rural) et même les premièes interrogations écologistes (« les pétroliers superbes foutent le deuil sur l’onde ») sur fond de revival breton.

Les paroles méritent d’être lues (par exemple ici) et dégustées … Même les petits Normands les trouvent savoureuses !