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Category Archives: TICE

J’ai essayé dans cette évaluation de transposer ailleurs la démarche que nous avons effectué en classe avec leur espace proche : localisation, carte manuelle, itinéraire dans Google Earth. L’ailleurs ici se situe dans l’agglomération de Rennes. Les deux exercices cartographiques ont plutôt bien été maîtrisés. Par contre, l’exercice de localisation à différente échelle a été moins réussi. Je pense qu’on atteint là l’une des limites de « l’égo-géographie » telle qu’on la pratique avec ce 1er thème en collège … difficile pour un enfant de 11 ans de transposer ses démarches à un ailleurs qu’il ne maîtrise pas.

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C’est la séance 2 d' »habiter la ville ». Les élèves travaillent sur Google Maps ou Google Earth (attention : il est prévu pour GE 5 minimum) et complètent au fur et à mesure la fiche « c’est quoi une ville ? ».

Même si l’on est davantage dans une démarche structuraliste que phénoménologique, on peut rattacher cette séance à la notion d' »habiter ». Spatialiser l’habiter en « comparant » permet de montrer les éléments du paysage que l’on retrouve (fonctions métropolitaines, étalement urbain, quartiers résidentiels …) dans ses variantes spatiales et d’identifier les spécificités de chaque ville (« bidonvilles » ou habitat informel à Addis, banlieues à Tokyo).

Tout ça c’est théorique : pour l’élève, l’objectif est de maîtriser le notions générales d’agglomération et de métropoles et de décrire les paysages des villes étudiées.

Cliquez sur la carte pour avoir le parcours dans l’ordre.

Voici le texte à trou que les élèves complètent en suivant l’ordre des repères dans GE (les mots en gras sont à enlever) … Il peut y avoir encore quelques bugs (vérifiez bien l’ordre des repères).

Les paysages urbains d’une agglomération

Une ville est marquée par des paysages urbains très différents d’un continent à un autre. Cependant, on retrouve des points communs sur les lieux d’une ville.

Une ville est généralement une agglomération : comme la population des villes augmente, le paysage urbain dépasse les limites de la ville d’origine et s’étale sur les communes voisines.

Les citadins vivent nombreux sur un espace peu étendu. La densité de population est très élevée dans une agglomération. Les constructions sont rapprochées et l’on construit parfois en hauteur dans des gratte-ciels. Cependant, la densité varie d’un quartier à l’autre et d’une ville à une autre. Les villes d’Asie sont plus denses que celles d’Afrique.

Dans la plupart des agglomérations, on identifie des quartiers ou des espaces précis dans le paysage. Les quartiers des affaires des villes des pays riches sont reconnaissables à leurs gratte-ciel qui accueillent les sièges sociaux (la direction) des grandes entreprises et des centres commerciaux réputés. Dans les pays pauvres, les quartiers des affaires sont moins étendus, mais les projets immobiliers sont nombreux : les villes des pays pauvres changent à une vitesse folle !

Dans les pays riches, quand on s’éloigne du centre de la ville vers les périphéries, le paysage qui domine est composé de banlieues pavillonnaires : chaque foyer dispose d’une maison et souvent d’un jardin. Dans les pays pauvres, ces quartiers résidentiels existent aussi. Mais ce qui est le plus visible dans le paysage, ce sont les bidonvilles ces quartiers d’habitat informelque, construits sans autorisation ni confort que les habitants pauvres ont construit un peu partout dans les « espaces libres » de la ville (toits d’immeubles, parcs, ruelles …)

Les équipements urbains d’une métropole

Les hommes ont organisé la ville pour qu’elle réponde à leurs besoins : habiter, travailler, circuler, échanger, se distraire. Les équipements urbains sont donc nombreux et variés.

C’est dans les villes que sont prises les grandes décisions politiques : la capitale est le lieu du gouvernement. Certaines villes accueillent des organisations internationales importantes pour toute la planète.

La ville, c’est aussi le lieu des stades, des théâtres et des monuments religieux Elle sont les centres de la vie culturelleuniversités. d’un pays. C’est en ville que l’on vient étudier dans des

Les transports urbains relient les différents quartiers de la ville (en bus, en métro, en train, en voiture). Ils relient aussi la ville au reste du monde (ports de commerce, aéroports). Les problèmes d’embouteillages et de pollution sont très importants en ville. Davantage dans les villes des pays pauvres car elles ont peu de moyens pour développer les transports en commun.

Les équipements urbains ont donc une influence bien au-delà des limites de la ville : les grandes villes qui ont un rôle pour leur région ou le monde sont appelées des métropoles.

coupe-villeVous trouvez que ce type d’approche pour réfléchir au phénomène urbain dans le monde actuel en 3ème, c’est un peu léger ? Alors pourquoi ne pas passer au concept de ville globale.

« Ville globale » ou « ville mondiale », voire « ville-monde », « mégapole », « mégacité » : lequel de ces concepts est opérant ? Et la multiplicité de ces concepts ne témoigne-t-il pas de leur empirisme intrinsèque ?

Sur Géoconfluences, on trouvera de quoi nourrir le débat sur les variantes d’une même réalité.

Car au fond qu’importe l’expression retenue ! Le fait que le concept existe témoigne d’une réalité : les grandes villes du monde évoluent en prise avec la mondialisation. Il me semble dès lors impossible d’aborder la question des grandes métropoles sans tenir compte de « leur place dans » et de « l’impact de »  la mondialisation sur elles.

Pour ma part, ma décision étant prise de travailler autour de ce concept, j’ai choisi de retenir l’expression de « ville globale » (en référence aux pionniers bien que non géographes, comme Sassen) et je me suis appuyé surtout sur

  • un cours proposé à l’école polytechnique de Lausanne qui reprenait les définitions de Sassen et Hannerz,
  • ainsi que sur la définition proposée par le GaWC, le laboratoire d’étude des villes mondiales du département de géographie de l’Université de Loughborough, GB … dans sa version simplifiée (chut ! c’est du wikipedia)
  • dans l’académie de Versailles, en prévision des nouveaux programmes de 4ème (2011-12), une préAO a été prévue à partir de Londres (l’une des 2 villes mondiales de premier rang, Alpha ++, défini par le GaWC, avec New-York).

1er temps : Londres, une ville globale

J’ai repris la présentation sur Londres et l’ai modifié pour faire entrer des éléments de définition qui me semblaient essentiels (notamment la dimension culturelle).
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Après avoir vu la définition, nous avons identifié ensemble les aspects de Londres qui en font une ville globale

2ème temps : Les quartiers de Londres, au cœur de la mondialisation

Je voulais montrer aux élèves que les quartiers de la ville intègrent tous une dimension mondialisée. C’est évident pour le quartier historique de Westminster (centre politique, culturel, touristique). Mais c’est aussi le cas pour le quartier afro-antillais de Brixton où l’on trouve une autre mondialisation, plus interlope, celle des migrants, des trafics, des bazars et de l’alter-mondialisme.
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Peut-être cette seconde partie était-elle un peu longue (dans la prise en note des exemples justifiant la définition de ville globale pour chaque quartier). A réfléchir

3ème temps : Bombay, une ville globale dans un pays émergent ?

La difficulté d’une telle définition de la ville globale, c’est que ses axiomes sont plus ou moins valides suivant les métropoles observées. C’est en même temps tout l’intérêt d’avoir un ensemble de données à rechercher et d’observer à quel niveau le phénomène est visible pour la ville choisie (d’ailleurs, l’échelle Alpha / Beta dans le classement du GaWC repose sur cette méthode).

J’ai choisi d’adopter une démarche inductive pour réfléchir à Bombay en tant que ville mondiale. Dans le classement GaWC, Bombay est une ville Alpha, soit au 3ème rang, comme Madrid, Moscou, Kuala Lumpur …

Pour les élèves, le travail a consisté à

  1. Rechercher si les axiomes de la définition de ville mondiale étaient visibles à Bombay. Ils recherchent à partir d’un article sur Bombay (chut encore ! c’est toujours wikipedia). En fait, choisir Wikipedia est volontaire car la logique de structuration est essentielle dans les articles de l’encyclopédie en ligne : cela permet de réfléchir au danger de la profondeur des hyperliens. J’invite les élèves à bien lire l’introduction de l’article. L’élève peut y trouver 80% des arguments pour répondre à son questionnement. Il n’a plus ensuite qu’à rechercher des compléments dans la suite de l’article. Certains élèves se perdent dans les hyperliens … et dans le Maharashtra.
  2. TV5-monde a réalisé une série de mini-sites sur les grandes métropoles du monde. En parcourant quelques quartiers de la ville sur le mini-site de Bombay, les élèves doivent retrouver des quartiers ou des lieux au cœur de la mondialisation culturelle, touristique, économique ou à l’écart de la mondialisation.Vodpod videos no longer available.
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Voici la fiche à compléter par les élèves au cours d’une séance TICE (l’idéal étant d’avoir un élève par poste)

Tout d’abord, avant de présenter le travail que j’ai réalisé en 6ème cette année sur les nouveaux programmes, je tiens à remercier Vincent Mespoulet, collègue d’histoire-géographie à Manosque. C’est lui qui est à la base de cet immense travail à partir d’un documentaire diffusé sur Arte. Il ne me restait plus qu’à mettre en application les pistes pédagogiques qu’il proposait.

1ère séance – l’épopée de Gilgamesh

L’objectif de cette première séance est de localiser la Mésopotamie et apprendre à raconter une légende. C’est une façon très intéressante d’entrer dans le nouveau programme qui recentre l’élève autour des capacités de description et rend sa place au récit. Les élèves y sont particulièrement sensible.

– Nous avons d’abord localisé la Mésopotamie à partir d’une animation réalisée par Vincent Mespoulet

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– Puis nous avons visionné la vidéo montée par Vincent Mespoulet sur l’épopée de Gilgamesh
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– Le questionnaire que Vincent Mespoulet a mis en place permet de mémoriser les étapes de l’épopée de Gilgamesh, avant de la raconter par écrit (sans autre intention qu’une 1ère approche empirique du « raconter en histoire »)

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2ème séance – Que nous apprend l’épopée de Gilgamesh qur les villes de l’Orient ancien :

 

1° la première activité a porté sur la naissance de l’écriture pour rappeler comment sont nées les premières écritures. Dans cette vidéo, on voit comment on est passé d’une première écriture pictographique vers -3000, à une écriture syllabique (utilisant un alphabet), vers -1300.
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2° la seconde vidéo nous montre que les techniques modernes de l’archéologie permettent de reconstituer virtuellement la forme des villes de Mésopotamie. Les fleuves étaient plus puissants, la terre y était plus fertile et les villes déjà immenses. Au final on se rend compte que la ville d’Uruk décrite dans la légende de Gilgamesh était bien comme cela nous est raconté !
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3° la troisième vidéo nous plonge au coeur de la vie quotidienne des habitants de la ville
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4° enfin, la quatrième vidéo nous apprend que les villes de Mésopotamie faisaient du commerce avec le reste de l’orient ancien (Liban, Égypte …)
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Fiche de la séance 2

3ème séance – le vase d’Uruk pour comprendre les croyances des mésopotamiens et leur vision du monde

L’organisation des sociétés antiques est complexe à nos yeux (et surtout à ceux des élèves) car la hiérarchie terrestre répond à la cosmogonie définie dans les mythes. C’est d’autant plus difficile à saisir que dieux et hommes coexistent dans le même monde et interagissent.

Le vase d’Uruk permet d’appréhender assez simplement ces données.

  • Pour les Mésopotamiens, les dieux interviennent en bien ou en mal dans leur vie quotidienne : la fête de la fertilité en faveur de la déesse Innana-Ishtar n’est pas sans rappeler la dimension divine que prenait le fleuve chez les Égyptiens. On est dans l’ordre des croyances.
  • En conséquence, il faut 1° remercier les dieux (c’est le rôle des offrandes portées par les hommes nus en haut de la ziggourat), 2° entretenir la bienveillance divine (c’est le rôle du mariage sacré entre le roi et la grande prêtresse). On appréhende ainsi ce qui est de l’ordre du rite religieux.
  • Le rôle de chacun dans le maintien de cet ordre divin définit l’organisation sociale. C’est même toute l’organisation de la société qui se trouve ainsi justifié, le roi était en quelque sorte l’intermédiaire entre les dieux et les hommes pour assurer le cycle de la nature. On réfléchit ainsi à l’ordre social qui ne se comprend que dans sa dimension religieuse.

C’est trop compliqué pour des 6èmes ? Les croyances et les pratiques religieuses des Mésopotamiens dans l’antiquité leur paraissent étranges, pour ne pas dire dérangeantes. Un roi qui se marie une fois par an avec la grande prêtresse, des hommes nus qui transportent des pots de nourriture jusqu’à la ziggourat … ce sont les scènes « bizarres » que l’on peut voir sur le vase d’Uruk, ce très vieil objet de plus de 5000 ans.. Mais c’est important de rentrer dans ce processus d’explication de cette différence. Ce n’est pas parce que nos sociétés modernes se sont soustraites à une lecture surnaturelle du monde qu’il faut l’écarter du regard de nos enfants ou tout de suite la qualifier de « légende » (belle ou invraisemblable). La légende a un sens, le mythe explique.

– Nous avons d’abord visionné une vidéo (de devinez qui ?), pour comprendre les croyances des Mésopotamiens
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– Puis, avec la présentation suivante, nous avons vu que ces croyances expliquaient la société et le rôle du roi.
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4ème séance : évaluation

Concilier l’actualité, les réalités des adolescents et le programme, c’est le rêve de tout enseignant. Quand en plus, on frôle le B2i, on n’est pas loin de l’extase. Alors, on dit « merci qui ? » : « merci HADOPI ! ».

Le projet de loi contre le téléchargement illégal a été l’occasion de mêler plusieurs questionnements avec des élèves de 4ème en éducation civique sur le thème des libertés et des droits, et indirectement sur celui des médias.

L’intérêt est multiple :

  1. Il permet de mettre en relation libertés de l’internaute et droits d’auteur, de montrer comment l’un interfère sur l’autre
  2. Il interroge sur la question de l’évolution des droits : le droit d’auteur est-il rendu obsolète par les nouvelles technologies ? Le droit à la culture, voire le droit à internet, sont-ils des droits nouveaux ?
  3. Il questionne aussi les élèves sur les processus de construction de la loi (même si cela n’intervient qu’en 3ème dans les programmes).

Je vous présente les étapes de ce travail qui a été assez empirique.

1er temps (1h) : « le piratage, c’est du vol »

Tout le monde a vu cette vidéo au début des DVD. C’est la version française d’une vidéo réalisée en 2004 par la Motion Picture Association of America (MPAA), une association  qui défend les intérêts de l’industrie cinématographique états-unienne (ils en sont tous : Paramount, Sony, Twentieth Century Fox, Universal, Walt Disney,Warner Bros).

Avec les élèves, on la décortique : c’est l’occasion d’analyser la composition d’un message vidéo à caractère informatif.

  1. nature de la vidéo (bien identifier le commanditaire, les producteurs)
  2. organisation de la vidéo : parties, façon dont c’est filmé, le choix de la bande-son, la graduation dans le spot
  3. réaction des élèves : jugent-ils ce spot efficace ou non ? Il est intéressant de constater que l’argument du vol ne les sensibilisent pas

2ème temps (2h) : Piratage et droits d’auteur

Je me suis vite rendu compte qu’il y avait deux écueils techniques dans la réflexion

Premier écueil : « Qu’est-ce que le piratage ? ». Tous les élèves ne sont pas des « pirates ». Paradoxalement, le message leur a tellement été rebattu que, dès qu’ils écoutent de la musique sur internet ou qu’ils téléchargent un logiciel, qu’importe l’origine, ils ont l’impression d’entrer dans l’illégalité. Je leur ai donc fait une démonstration, en jouant les ingénus.

notions : téléchargement / streaming / peer-to-peer / logiciel libre

  1. Ai-je le droit d’installer un logiciel de peer-to-peer ? On fait l’expérience en tapant « e-mule » sur un moteur de recherche. Je choisis de passer par le site http://www.01net.com. C’est l’occasion d’expliquer ce qu’est un logiciel libre.
  2. Je l’installe. J’aime ce moment où je joue les « ravis de la crèche », quand j’entreprends de lire tout le contrat d’utilisation. Les élèves s’énervent : « cliquez sur accepter, Monsieur ; personne ne lit ça ». Je leur explique l’importance : c’est ce qui dit ce qu’ils peuvent faire ou non, mais c’est si compliqué. Je cède (volontairement).
  3. E-mule est installé et là, je me lâche et j’avoue ma passion pour AC/DC (regards éberlués). Personnellement, je n’ai jamais téléchargé et, pour le coup, je suis un vrai novice en la matière. Qu’à cela ne tienne, je peux ainsi valoriser les compétences de mes élèves qui me guident dans une recherche ! Et là, les milles et une merveilles du peer-to-peer m’apparaissent. Il ne reste plus qu’à cliquer sur l’une d’elles pour qu’elle soit mienne.
  4. P2P… et puis rien. J’arrête là la démonstration (quelle frustration) et leur construit un petit schéma de ce que l’on vient de faire et de ce qui se joue lors d’un téléchargement.  schéma animé version .odp

Second écueil : « c’est quoi le droit d’auteur ? ». Pour expliquer cette notion internationalement reconnue, j’utilise une BD péruvienne. C’est moche, mais ça a le mérite d’être simple et d’émaner de l’OMPI (Organisation Mondiale de la Propriété Intellectuelle).

3ème temps (1h) : Comment concilier les droits et les libertés de chacun (bilan) ?synthese_droit-auteur

On essaie de faire un bilan des envies de chacun des protagonistes de la chaîne de la création artistique (artistes, producteurs, diffuseurs, auditeurs-spectateurs) et de tenter d’établir les règles qui peuvent permettre à chacun d’utiliser ses libertés tout en respectant les droits des autres.

Voici le schéma auquel nous avons abouti et qui me semble correspondre aux enjeux du questionnement sur les libertés et les droits.

4ème temps (1h30) : d’autres libertés et d’autres droits

Comme on a passé déjà pas mal de temps sur la question du téléchargement et du droit d’auteur et qu’ils ont bien cogité quant aux enjeux de leurs pratiques, je termine la séquence sur les libertés et les droits par des mots-croisés réalisés avec hot potatoes.

Ils les font en salle informatique (ça leur prend moins d’une demi-heure); cela leur permet d’identifier les pricipales libertés et les principaux droits.

Puis nous les corrigeons en introduisant les notions de droits-libertés / droits-crances ; libertés individuelles / libertés collectives.

5ème temps : évaluation

En fait, pour le moment, il n’a guère été question d’HADOPI dans cette séquence. Aurais-je menti pour faire mousser les moteurs de recherche ?

Pas tout à fait, le projet de loi sur le téléchargement a fait l’objet de l’évaluation :

  1. J’ai utilisé le site « j’aime les artistes » mis en place par le ministère de la culture … c’est aujourd’hui impossible : il a tant été attaqué que la ministre l’a fermé en mars ! Mais le clip de la campagne reste disponible. C’était ainsi le moyen de réinvestir l’analyse du langage d’un spot vidéo à caractère préventif.
  2. Ils avaient aussi des extraits d’un article du JDD (faut pas trop en demander) pour identifier les arguments des partisans et des opposants à la loi.

Bien sûr, on n’a pas vu toutes les dimensions du sujet. Mais cela m’a réconcilié avec une partie du programme d’éducation civique que je passais très vite à la trappe dans son unique dimension historique.