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Bien qu’il me reste quelques années de mouvements inter-académiques à languir, j’ai choisi de franchir notre Rubicon local, le Couesnon, pour faire travailler des élèves de 4ème sur la Révolte du Papier Timbré de 1675. Elle est plus connue en Basse-Bretagne sous le qualificatif de Révolte des Bonnets Rouges (seul les rares ignorants de la langue de Glenmor auront eu besoin de la traduction …).

Historiographie

Le grand spécialiste du siècle d’Or de la Bratgne, Alain Croix, a réalisé en 1997 un documentaire sur cette révolte : « Bonnets rouges, une révolte rurale en Bretagne (1675) », que l’on peut voir ici et sur le site Canal-U.

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Tout récemment (en mars 2012), une conférence de Gauthier Aubert donnée sur le campus de Saint-Brieuc faisait un point sur les révoltes bretonnes de 1675. À écouter sur la web radio européenne de l’Université de Bretagne http://wikiradio.ueb.eu/broadcast/3911_Les_revoltes_bretonnes_de_1675

Quand j’étais jeune étudiant sur les bords de l’Erdre et de la Loire, j’avais eu le plaisir de travailler sur le sujet. Belle occasion de se plonger dans une historiographie souvent partisane. L’aristocratique Arthur Le Moyne de la Borderie qui y voyait la lutte d’une province pour préserver ses privilèges côtoyait le très soviétique Boris Porchnev pour qui les Bonnets Rouges avaient quasiment tracé le chemin aux Bolchéviks (les deux auteurs sont réunis dans un même ouvrage chez 10/18). Plus tard, Yves Garlan et Claudes Nières avaient travaillé sur les codes paysans dans les années 70 dans une approche teintée de régionalisme et de socialisme (on trouvera un compte-rendu de lecture de la réédition de 2004 par Alain Hugon sur le site des Clionautes … mais attention : c’est un Normand !). Quelque soient leurs inclinations, ces auteurs plaçaient la révolte du Papier Timbré comme une ultime révolte anti-fiscale que la monarchie absolue triomphante allait étouffer. L’article de Wikipedia sur le sujet est empreint de cette historiographie assez datée.

L’enquête menée par Jean Nicolas, La rébellion française : mouvements populaires et conscience sociale 1661-1789 (Paris, 2002), permet au contraire de resituer les événements de 1675 dans leur dimension locale et sociale autant que politique. On en trouvera ici un très bon compte-rendu par Guy Lemarchand dans les Annales historiques de la révolution française.

C’est d’ailleurs pour cela que je me suis intéressé à la révolte du Papier Timbré. Je l’ai choisi comme point de départ pour appréhender la société française d’Ancien Régime. Rechercher la dimension sociétale d’une révolte anti-fiscale permet de découvrir une société en mouvement, une société où les individus se rencontrent, où les communautarismes et les particularismes s’entre-mêlent et s’entre-choquent.

Travail en classe

J’ai repris la chronologie des événements et quelques situations importantes d’une « révolte sans tête » (les « Torreben » sont-ils passés par là ?). Mes objectifs sont pluriels :

1° Aborder avec eux l’idée de privilèges, mais de façon réelle et concrète. Tous les Bretons sont privilégiés par leur régime fiscal vis-à-vis des provinces voisines. Certaines villes le sont encore davantage (Nantes, sans troupes royales) et les nobles tout particulièrement. Les corps de l’ancien régime ne se limitent pas aux 3 ordres tels qu’ils sont définis par Charles Loyseau.

2° Nuancer la pratique du pouvoir absolu du roi. Prenons une logique d’adolescent : si le roi contrôle « tous » les pouvoirs, le peuple ne devrait pas se révolter ; si le roi parvient à mater la révolte sans pitié, c’est bien qu’il tient le pays entre ses mains. Pourtant, rien n’est moins simple. On a un roi absolu dans sa pratique du pouvoir (la façon dont il déborde les États de Bretagne en témoigne), mais qui doit user de diplomatie pour que ce pouvoir lui soit reconnu : on voit bien le duc de Chaulnes à Nantes qui avale des couleuvres face aux insurgés et fait le tampon entre les insurgés et la politique royale ; il en va de même lorsque l’amnistie arrive dès 1676 pour les révoltés. Si les élèves pouvaient ressortir du cours en ayant compris ce que « ménager la chèvre et le chou » veut dire, ce serait gagné …

3° Constater que la révolte n’est pas uniquement question de « classe » : une société, ce sont des gens qui vivent ensemble malgré leurs différences. Le trait est grossier, mais, avec la liste des exclus de l’amnistie, on peut leur montrer que du côté des insurgés on trouve des bourgeois, quelques curés, un ou deux gentilhommes (« prétendus », les enquêtes de noblesse ont fait le reste) et le petit peuple. C’est nécessaire pour leur faire comprendre que leurs intérêts parfois convergent (à moins que ce ne soit leur goût pour la maraude …). Peut-être que grâce à cela, je verrai moins sur les copies de « paysans qui attaquent la Bastille » en 1789 !

Évaluation

Lors de l’évaluation, je laisse les élèves se dépatouiller avec une autre révolte antifiscale sous le règne de Louis XIV, la Révolte du Roure en 1670 dans le Vivarais … preuve s’il en est en 2013 que les Bretons n’ont pas le monopôle de la contestation !

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coupe-villeVous trouvez que ce type d’approche pour réfléchir au phénomène urbain dans le monde actuel en 3ème, c’est un peu léger ? Alors pourquoi ne pas passer au concept de ville globale.

« Ville globale » ou « ville mondiale », voire « ville-monde », « mégapole », « mégacité » : lequel de ces concepts est opérant ? Et la multiplicité de ces concepts ne témoigne-t-il pas de leur empirisme intrinsèque ?

Sur Géoconfluences, on trouvera de quoi nourrir le débat sur les variantes d’une même réalité.

Car au fond qu’importe l’expression retenue ! Le fait que le concept existe témoigne d’une réalité : les grandes villes du monde évoluent en prise avec la mondialisation. Il me semble dès lors impossible d’aborder la question des grandes métropoles sans tenir compte de « leur place dans » et de « l’impact de »  la mondialisation sur elles.

Pour ma part, ma décision étant prise de travailler autour de ce concept, j’ai choisi de retenir l’expression de « ville globale » (en référence aux pionniers bien que non géographes, comme Sassen) et je me suis appuyé surtout sur

  • un cours proposé à l’école polytechnique de Lausanne qui reprenait les définitions de Sassen et Hannerz,
  • ainsi que sur la définition proposée par le GaWC, le laboratoire d’étude des villes mondiales du département de géographie de l’Université de Loughborough, GB … dans sa version simplifiée (chut ! c’est du wikipedia)
  • dans l’académie de Versailles, en prévision des nouveaux programmes de 4ème (2011-12), une préAO a été prévue à partir de Londres (l’une des 2 villes mondiales de premier rang, Alpha ++, défini par le GaWC, avec New-York).

1er temps : Londres, une ville globale

J’ai repris la présentation sur Londres et l’ai modifié pour faire entrer des éléments de définition qui me semblaient essentiels (notamment la dimension culturelle).
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Après avoir vu la définition, nous avons identifié ensemble les aspects de Londres qui en font une ville globale

2ème temps : Les quartiers de Londres, au cœur de la mondialisation

Je voulais montrer aux élèves que les quartiers de la ville intègrent tous une dimension mondialisée. C’est évident pour le quartier historique de Westminster (centre politique, culturel, touristique). Mais c’est aussi le cas pour le quartier afro-antillais de Brixton où l’on trouve une autre mondialisation, plus interlope, celle des migrants, des trafics, des bazars et de l’alter-mondialisme.
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Peut-être cette seconde partie était-elle un peu longue (dans la prise en note des exemples justifiant la définition de ville globale pour chaque quartier). A réfléchir

3ème temps : Bombay, une ville globale dans un pays émergent ?

La difficulté d’une telle définition de la ville globale, c’est que ses axiomes sont plus ou moins valides suivant les métropoles observées. C’est en même temps tout l’intérêt d’avoir un ensemble de données à rechercher et d’observer à quel niveau le phénomène est visible pour la ville choisie (d’ailleurs, l’échelle Alpha / Beta dans le classement du GaWC repose sur cette méthode).

J’ai choisi d’adopter une démarche inductive pour réfléchir à Bombay en tant que ville mondiale. Dans le classement GaWC, Bombay est une ville Alpha, soit au 3ème rang, comme Madrid, Moscou, Kuala Lumpur …

Pour les élèves, le travail a consisté à

  1. Rechercher si les axiomes de la définition de ville mondiale étaient visibles à Bombay. Ils recherchent à partir d’un article sur Bombay (chut encore ! c’est toujours wikipedia). En fait, choisir Wikipedia est volontaire car la logique de structuration est essentielle dans les articles de l’encyclopédie en ligne : cela permet de réfléchir au danger de la profondeur des hyperliens. J’invite les élèves à bien lire l’introduction de l’article. L’élève peut y trouver 80% des arguments pour répondre à son questionnement. Il n’a plus ensuite qu’à rechercher des compléments dans la suite de l’article. Certains élèves se perdent dans les hyperliens … et dans le Maharashtra.
  2. TV5-monde a réalisé une série de mini-sites sur les grandes métropoles du monde. En parcourant quelques quartiers de la ville sur le mini-site de Bombay, les élèves doivent retrouver des quartiers ou des lieux au cœur de la mondialisation culturelle, touristique, économique ou à l’écart de la mondialisation.Vodpod videos no longer available.
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Voici la fiche à compléter par les élèves au cours d’une séance TICE (l’idéal étant d’avoir un élève par poste)

Tout d’abord, avant de présenter le travail que j’ai réalisé en 6ème cette année sur les nouveaux programmes, je tiens à remercier Vincent Mespoulet, collègue d’histoire-géographie à Manosque. C’est lui qui est à la base de cet immense travail à partir d’un documentaire diffusé sur Arte. Il ne me restait plus qu’à mettre en application les pistes pédagogiques qu’il proposait.

1ère séance – l’épopée de Gilgamesh

L’objectif de cette première séance est de localiser la Mésopotamie et apprendre à raconter une légende. C’est une façon très intéressante d’entrer dans le nouveau programme qui recentre l’élève autour des capacités de description et rend sa place au récit. Les élèves y sont particulièrement sensible.

– Nous avons d’abord localisé la Mésopotamie à partir d’une animation réalisée par Vincent Mespoulet

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– Puis nous avons visionné la vidéo montée par Vincent Mespoulet sur l’épopée de Gilgamesh
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– Le questionnaire que Vincent Mespoulet a mis en place permet de mémoriser les étapes de l’épopée de Gilgamesh, avant de la raconter par écrit (sans autre intention qu’une 1ère approche empirique du « raconter en histoire »)

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2ème séance – Que nous apprend l’épopée de Gilgamesh qur les villes de l’Orient ancien :

 

1° la première activité a porté sur la naissance de l’écriture pour rappeler comment sont nées les premières écritures. Dans cette vidéo, on voit comment on est passé d’une première écriture pictographique vers -3000, à une écriture syllabique (utilisant un alphabet), vers -1300.
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2° la seconde vidéo nous montre que les techniques modernes de l’archéologie permettent de reconstituer virtuellement la forme des villes de Mésopotamie. Les fleuves étaient plus puissants, la terre y était plus fertile et les villes déjà immenses. Au final on se rend compte que la ville d’Uruk décrite dans la légende de Gilgamesh était bien comme cela nous est raconté !
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3° la troisième vidéo nous plonge au coeur de la vie quotidienne des habitants de la ville
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4° enfin, la quatrième vidéo nous apprend que les villes de Mésopotamie faisaient du commerce avec le reste de l’orient ancien (Liban, Égypte …)
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Fiche de la séance 2

3ème séance – le vase d’Uruk pour comprendre les croyances des mésopotamiens et leur vision du monde

L’organisation des sociétés antiques est complexe à nos yeux (et surtout à ceux des élèves) car la hiérarchie terrestre répond à la cosmogonie définie dans les mythes. C’est d’autant plus difficile à saisir que dieux et hommes coexistent dans le même monde et interagissent.

Le vase d’Uruk permet d’appréhender assez simplement ces données.

  • Pour les Mésopotamiens, les dieux interviennent en bien ou en mal dans leur vie quotidienne : la fête de la fertilité en faveur de la déesse Innana-Ishtar n’est pas sans rappeler la dimension divine que prenait le fleuve chez les Égyptiens. On est dans l’ordre des croyances.
  • En conséquence, il faut 1° remercier les dieux (c’est le rôle des offrandes portées par les hommes nus en haut de la ziggourat), 2° entretenir la bienveillance divine (c’est le rôle du mariage sacré entre le roi et la grande prêtresse). On appréhende ainsi ce qui est de l’ordre du rite religieux.
  • Le rôle de chacun dans le maintien de cet ordre divin définit l’organisation sociale. C’est même toute l’organisation de la société qui se trouve ainsi justifié, le roi était en quelque sorte l’intermédiaire entre les dieux et les hommes pour assurer le cycle de la nature. On réfléchit ainsi à l’ordre social qui ne se comprend que dans sa dimension religieuse.

C’est trop compliqué pour des 6èmes ? Les croyances et les pratiques religieuses des Mésopotamiens dans l’antiquité leur paraissent étranges, pour ne pas dire dérangeantes. Un roi qui se marie une fois par an avec la grande prêtresse, des hommes nus qui transportent des pots de nourriture jusqu’à la ziggourat … ce sont les scènes « bizarres » que l’on peut voir sur le vase d’Uruk, ce très vieil objet de plus de 5000 ans.. Mais c’est important de rentrer dans ce processus d’explication de cette différence. Ce n’est pas parce que nos sociétés modernes se sont soustraites à une lecture surnaturelle du monde qu’il faut l’écarter du regard de nos enfants ou tout de suite la qualifier de « légende » (belle ou invraisemblable). La légende a un sens, le mythe explique.

– Nous avons d’abord visionné une vidéo (de devinez qui ?), pour comprendre les croyances des Mésopotamiens
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– Puis, avec la présentation suivante, nous avons vu que ces croyances expliquaient la société et le rôle du roi.
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4ème séance : évaluation

wuerfel-0002.gif from 123gifs.euIl était une fois des stages académiques où de grands enfants, devenus professeurs d’histoire-géographie, se retrouvaient et jouaient, jouaient, jouaient … parce qu’ils avaient découvert que par le jeu, on pouvait aussi apprendre. Ils aimaient tellement jouer que tous les ans, pour les plus mordus, ils s’enfermaient pendant trois jours dans un établissement scolaire et, là, ils inventaient de nouveaux jeux pour pouvoir jouer, jouer, jouer. C’était le bon temps du réseau ludus au sein de l’académie de Caen.

J’ai eu le plaisir de participer au dernier stage de création (depuis le réseau semble un peu en sommeil … comme dans tous les contes me direz-vous ! même s’il se réveille par un blog qui fait la part belle au jeu en ligne). Nous étions partis d’un jeu, « Non merci Saint-Nicolas », proposé par une association belge d’éco-consommateurs, « Vêtements propres ». Dans ce jeu, les enfants sont des ouvrières du jouet d’un pays d’Asie, et au fur et à mesure des étapes et par leur collaboration, elles améliorent leurs conditions de travail et obtiennent des droits. Mais gare au risque de délocalisation !

Nous avons repris le concept du jeu en le transposant à la question de la décolonisation. Les élèves représentent un pays colonisés et au fur et à mesure du jeu, ils vont vers l’indépendance. Mais gare à la guerre d’indépendance qui menace !

Quelle est la logique de ce jeu ? S’ils veulent devenir indépendants, les élèves doivent coopérer entre eux et négocier l’obtention de droits avec leur métropole (droits de vote, droit d’être représentés à l’assemblée … ainsi de suite jusqu’au droit à l’autodétermination). Grosso modo, c’est le modèle d’indépendance de l’Afrique noire française qui est ici défini comme modèle pour le jeu, sans jugement de valeur. S’ils ne coopèrent pas entre eux et avec la métropole ou s’ils réclament trop rapidement le droit à l’auto-détermination, les actions restent isolées, clandestines et ils suscitent la colère de la métropole : c’est la guerre d’indépendance qui se profile. C’est (très schématiquement dit, je le conçois) le point de départ de la crise indochinoise à la fin de la seconde guerre mondiale ou la situation algérienne en 1954.

Je travaille en trois temps à partir de ce jeu, sur la question de la décolonisation en 3ème.

  1. le jeu : il vaut mieux prévoir 1h30 à 2h de jeu … le temps d’expliquer les règles. Leur travail consiste juste à relever les événements qui leur arrivent au hasard des cases en distinguant les événements positifs et négatifs. Le matériel du jeu ainsi que les règles sont disponibles sur le site du réseau ludus.
  2. la biographie : en fonction des classes, je leur donne la bio du « père de l’indépendance » qu’ils ont joué ou je leur demande de la faire. Dans les deux cas, ils effectuent une recherche sur différents critères (origine sociale et ethnique / formation intellectuelle / rôle dans le mouvement indépendantiste / rôle après l’indépendance). Cette année, ils on fait les deux, sur deux pays différents, moyen de le impliquer davantage dans la correction et d’avoir des exemples comparatifs.
  3. la mise en commun (« le cours ») autour de trois axes. D’abord, on « croise » les biographies : cela permet de comprendre que la décolonisation semblait inéluctable après 1945 vu les élites autochtones, le contexte de guerre froide … etc. Puis on reprend les pays retenus (Inde, Indochine, Tunisie, Sénégal, Algérie), et l’on voit les « variations » autour du modèle d’indépendance pacifique. Enfin, on dresse le bilan de la décolonisation. PréAO du cours.

Concilier l’actualité, les réalités des adolescents et le programme, c’est le rêve de tout enseignant. Quand en plus, on frôle le B2i, on n’est pas loin de l’extase. Alors, on dit « merci qui ? » : « merci HADOPI ! ».

Le projet de loi contre le téléchargement illégal a été l’occasion de mêler plusieurs questionnements avec des élèves de 4ème en éducation civique sur le thème des libertés et des droits, et indirectement sur celui des médias.

L’intérêt est multiple :

  1. Il permet de mettre en relation libertés de l’internaute et droits d’auteur, de montrer comment l’un interfère sur l’autre
  2. Il interroge sur la question de l’évolution des droits : le droit d’auteur est-il rendu obsolète par les nouvelles technologies ? Le droit à la culture, voire le droit à internet, sont-ils des droits nouveaux ?
  3. Il questionne aussi les élèves sur les processus de construction de la loi (même si cela n’intervient qu’en 3ème dans les programmes).

Je vous présente les étapes de ce travail qui a été assez empirique.

1er temps (1h) : « le piratage, c’est du vol »

Tout le monde a vu cette vidéo au début des DVD. C’est la version française d’une vidéo réalisée en 2004 par la Motion Picture Association of America (MPAA), une association  qui défend les intérêts de l’industrie cinématographique états-unienne (ils en sont tous : Paramount, Sony, Twentieth Century Fox, Universal, Walt Disney,Warner Bros).

Avec les élèves, on la décortique : c’est l’occasion d’analyser la composition d’un message vidéo à caractère informatif.

  1. nature de la vidéo (bien identifier le commanditaire, les producteurs)
  2. organisation de la vidéo : parties, façon dont c’est filmé, le choix de la bande-son, la graduation dans le spot
  3. réaction des élèves : jugent-ils ce spot efficace ou non ? Il est intéressant de constater que l’argument du vol ne les sensibilisent pas

2ème temps (2h) : Piratage et droits d’auteur

Je me suis vite rendu compte qu’il y avait deux écueils techniques dans la réflexion

Premier écueil : « Qu’est-ce que le piratage ? ». Tous les élèves ne sont pas des « pirates ». Paradoxalement, le message leur a tellement été rebattu que, dès qu’ils écoutent de la musique sur internet ou qu’ils téléchargent un logiciel, qu’importe l’origine, ils ont l’impression d’entrer dans l’illégalité. Je leur ai donc fait une démonstration, en jouant les ingénus.

notions : téléchargement / streaming / peer-to-peer / logiciel libre

  1. Ai-je le droit d’installer un logiciel de peer-to-peer ? On fait l’expérience en tapant « e-mule » sur un moteur de recherche. Je choisis de passer par le site http://www.01net.com. C’est l’occasion d’expliquer ce qu’est un logiciel libre.
  2. Je l’installe. J’aime ce moment où je joue les « ravis de la crèche », quand j’entreprends de lire tout le contrat d’utilisation. Les élèves s’énervent : « cliquez sur accepter, Monsieur ; personne ne lit ça ». Je leur explique l’importance : c’est ce qui dit ce qu’ils peuvent faire ou non, mais c’est si compliqué. Je cède (volontairement).
  3. E-mule est installé et là, je me lâche et j’avoue ma passion pour AC/DC (regards éberlués). Personnellement, je n’ai jamais téléchargé et, pour le coup, je suis un vrai novice en la matière. Qu’à cela ne tienne, je peux ainsi valoriser les compétences de mes élèves qui me guident dans une recherche ! Et là, les milles et une merveilles du peer-to-peer m’apparaissent. Il ne reste plus qu’à cliquer sur l’une d’elles pour qu’elle soit mienne.
  4. P2P… et puis rien. J’arrête là la démonstration (quelle frustration) et leur construit un petit schéma de ce que l’on vient de faire et de ce qui se joue lors d’un téléchargement.  schéma animé version .odp

Second écueil : « c’est quoi le droit d’auteur ? ». Pour expliquer cette notion internationalement reconnue, j’utilise une BD péruvienne. C’est moche, mais ça a le mérite d’être simple et d’émaner de l’OMPI (Organisation Mondiale de la Propriété Intellectuelle).

3ème temps (1h) : Comment concilier les droits et les libertés de chacun (bilan) ?synthese_droit-auteur

On essaie de faire un bilan des envies de chacun des protagonistes de la chaîne de la création artistique (artistes, producteurs, diffuseurs, auditeurs-spectateurs) et de tenter d’établir les règles qui peuvent permettre à chacun d’utiliser ses libertés tout en respectant les droits des autres.

Voici le schéma auquel nous avons abouti et qui me semble correspondre aux enjeux du questionnement sur les libertés et les droits.

4ème temps (1h30) : d’autres libertés et d’autres droits

Comme on a passé déjà pas mal de temps sur la question du téléchargement et du droit d’auteur et qu’ils ont bien cogité quant aux enjeux de leurs pratiques, je termine la séquence sur les libertés et les droits par des mots-croisés réalisés avec hot potatoes.

Ils les font en salle informatique (ça leur prend moins d’une demi-heure); cela leur permet d’identifier les pricipales libertés et les principaux droits.

Puis nous les corrigeons en introduisant les notions de droits-libertés / droits-crances ; libertés individuelles / libertés collectives.

5ème temps : évaluation

En fait, pour le moment, il n’a guère été question d’HADOPI dans cette séquence. Aurais-je menti pour faire mousser les moteurs de recherche ?

Pas tout à fait, le projet de loi sur le téléchargement a fait l’objet de l’évaluation :

  1. J’ai utilisé le site « j’aime les artistes » mis en place par le ministère de la culture … c’est aujourd’hui impossible : il a tant été attaqué que la ministre l’a fermé en mars ! Mais le clip de la campagne reste disponible. C’était ainsi le moyen de réinvestir l’analyse du langage d’un spot vidéo à caractère préventif.
  2. Ils avaient aussi des extraits d’un article du JDD (faut pas trop en demander) pour identifier les arguments des partisans et des opposants à la loi.

Bien sûr, on n’a pas vu toutes les dimensions du sujet. Mais cela m’a réconcilié avec une partie du programme d’éducation civique que je passais très vite à la trappe dans son unique dimension historique.

Comment concilier rap, géopolitique et aménagement du territoire ? *

C’est la question incongrue que je me suis posé au mois de juin, lorsque je suis tombé sur un article d’Hérodote (2007), « Langue et nation en France », rédigé par Barbara Loyer, disciple d’Yves Lacoste. Cet article m’a interpelé car il montre la dimension territoriale du rap : ce courant musical est l’un des acteurs de l’identité des territoires dits « de banlieues » (le mot est commode, mais pose problème) qui se sont souvent forgés par opposition à la Nation. Et puis passer du rap en classe, c’est toujours bon pour sa cote de popularité !

Mes objectifs se situaient dans le cadre du cours de 4ème sur l’aménagement du territoire. 1°) identifier un territoire à aménager (le rap définit la « banlieue » par ses problèmes) ; 2°) appréhender les difficultés des politiques d’aménagement, au travers les plans banlieues qui se succèdent sans succès.

Durée de la séance : 2h /

Rap, banlieues et aménagements (documents distribués)

1er temps : une idée fausse, banlieue et cités

Afin d’éviter toute confusion sur les termes, j’ai pris 10 minutes pour rappeler avec les élèves la diversité de la banlieue. Ce que le rap définit comme banlieue, ce n’est que « la cité », le « quartier ». Par un survol de Saint-Denis avec Google Earth, on a pu identifier cette diversité des espaces de banlieue

2ème temps : « la banlieue » des rappeurs, un territoire identitaire

C’est là qu’intervient le rap. À partir de 3 groupes de rap, j’ai cherché à leur montrer que les rappeurs identifient leur banlieue en deux dimensions : 1°) par les problèmes et/ou les valeurs qu’ils s’attribuent; 2°) par rapport, et très souvent par opposition, à la France. Mais il est nécessaire de nuancer ces relations à soi-même et aux autres qui s’exprime en fonction de l’identité des rappeurs, de leurs parcours, de leur réussite …

Les 3 chansons utilisées (suivant les textes analysés par Barbara Loyer) : Sniper, Brûle (2006) / Fonky Family, Dans la légende (2008) / Disiz la Peste, Jeune de Banlieue (2006). Le premier caractérise le conflit ; le second marque le fossé d’incompréhension qui semble se creuser entre la France et ses banlieues ; le troisième (celui qui a « le mieux réussi ») démontre au contraire une fierté et une forme d’intégration à la nation.

J’ai donné aux élèves une partie des paroles (certaines sont assez crues et, sans être dupe, je ne voyais pas l’intérêt de les mettre sur papier) avec pour seule consigne de relever sur chaque chanson comment les rappeurs voyaient leur banlieue, comment ils voyaient la France et comment ils pensent que la France les regarde. La plupart des élèves s’investissent dans ce travail.

Puis on a construit un petit schéma pour chaque chanson où l’on positionnait la banlieue (rond), la France (carré) en les définissant et par un symbole reliant l’un l’autre. Le premier, je l’ai fait pour être clair. Le second, on l’a fait ensemble et le 3ème, ils ont essayé de le faire. L’activité de schématisation demande un bon niveau d’abstraction, mais les bons élèves ont bien cerné. Pour le second schéma, un élève (sollicité je le reconnais) a proposé d’éloigner la France de la banlieue et, pour le troisième, un élève a spontanément placé le rond (banlieue) dans le carré (France).

schémas et trace-écrite de l’activité 2

3ème temps : les politiques de banlieue

On replace sur un schéma les difficultés ressenties par les habitants de ces banlieues (ce que les chansons en disent). Puis, à travers un article dressant un premier bilan du « plan espoir banlieue », annoncé en 2008 par fadela Amara, on cherche à voir sur quels domaines agissent les acteurs de l’aménagement (logement, éducation, emploi …) et qui ils sont.

La définition préalable de la banlieue comme territoire identitaire permet alors de s’apercevoir que l’un des échecs de ces politiques (le « busing », qui consiste à emmener les enfants des quartiers défavorisés hors de leur carte scolaire) s’explique peut-être par le fait qu’il ne respecte pas la fierté identitaire de ces quartiers.

schéma des politiques de banlieue

Concluons par un mot d’élève : « Monsieur, c’est mieux que de faire de la géographie, ça ! ». Au moins pour une fois, il n’aura pas trop souffert !

Dans le Labo’son n°1 des Clionautes, j’avais été séduit par la proposition de Bertrand Quennoy de mettre en musique la société française depuis 1945. Il abordait les mutations de la société et du monde du travail à partir de plusieurs chansons :
– Boris Vian, la Complainte du Progrès (1955)
– Renaud, Dans mon HLM (1980)
– Valérie Lemercier, Bungalow (1991) … introuvable, et c’est tant mieux !
– NTM, Qui paiera les dégâts (1996)

Je l’ai expérimenté avec les élèves de 3ème : ils sont très réceptifs à ce média … qui fait des envieux dans les classes voisines.

J’ai rajouté à ce corpus documentaire une chanson du barde breton Gilles Servat, les prolétaires (1974). Tout est dit sur les orientations de l’auteur rien que dans le titre ! Cette chanson permet d’aborder les mutations du monde professionnel dans les années 60 (l’industrialisation, puis la tertiarisation), les évolutions du monde rural (motorisation, exode rural) et même les premièes interrogations écologistes (« les pétroliers superbes foutent le deuil sur l’onde ») sur fond de revival breton.

Les paroles méritent d’être lues (par exemple ici) et dégustées … Même les petits Normands les trouvent savoureuses !