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Category Archives: 4ème

Dans un premier temps, découvrez Siméon Ravenel et son fils Gaud Louis et une recherche de vocabulaire du XVIIIè s. http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/03/simeon-ravenel-et-son-fils-gaud-louis-de-ravenel/

Pour compléter l’information, voici quelques données historiques qui figuraient dans l’exposition et un travail d’exposés à réaliser http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/06/exposition-a-la-halle-au-ble-informations-complementaires/

Pour ceux qui me suivent depuis la 6ème, voici un classique parcours dans google earth à réaliser à partir des lieux fréquentés par les deux hommes http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/20/le-parcours-des-ravenel-sur-google-earth/

Enfin, de façon à généraliser à partir de cette étude de cas, je propose une dernière séance assez magistrale http://malrauxhg4.wordpress.com/2011/10/25/bilan-les-enjeux-de-la-domination-europeenne-dans-le-monde/

Il ne me reste plus qu’à préparer l’évaluation finale …

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Depuis trois ans, mes classes de 4ème  parcourent la Révolution et l’Empire à travers un jeu (assez connu) « J’ai vécu la Révolution… » et un blog (c’est là que réside la modeste innovation).

Vous pouvez parcourir ici ce que cela donne avec des 4èmes au collège Malraux de Granville :

  • version 2009 et ses imperfections
  • version 2010 avec son lot d’innovations (préAO en lignes, questions à commenter …) et toujours ses imperfections !
  • version 2011 … l’ultime (en raison des nouveaux programmes)

Origine de « J’ai vécu la Révolution et l’Empire »

Pendant plusieurs années, l’académie de Caen a mis en place des stages sur l’utilisation du jeu en cours d’histoire-géographie et éducation civique, au sein du réseau Ludus. Parmi les productions ludo-pédagogiques figure le désormais célèbrissime « J’ai vécu la révolution ». Les élèves construisent un personnage en 1789 et traversent la révolution en le faisant réagir aux événements qui parsèment les 25 années suivantes.

Cette démarche originale et stimulante n’en répond pas moins aux exigences des programmes de 4ème en histoire. Elle permet en plus d’être en prise directe avec la recherche historique telle qu’elle se pratique  en plaçant l’évènement, l’individu et sa sensibilité au centre d’une meilleure compréhension de la période révolutionnaire. Sur ce sujet, on pourra notamment consulter un article de A. de Baëcque sur l’historiographie de la Terreur paru dans les Annales en 2002  et l’excellent numéro de la documentation photographique que Jean-Clément Martin a consacré à la Révolution en 2006.

Ma démarche

J’ai commencé à utiliser ce jeu dans ma démarche pédagogique depuis 5 ans. Au fil du temps, j’y ai apporté quelques modifications jusqu’à lui faire prendre sa forme actuelle … qui n’est probablement qu’une étape car d’autres points restent perfectibles.

1° Les personnages : j’ai souhaité que les personnages aient plus de consistance qu’une simple opinion. Aussi ai-je intégré une fiche « Mon personnage en 1789″ et une fiche « Mon testament » pour dresser le bilan de la révolution.

2° Les événements : pour présenter les événements, j’ai élaboré des preAO (au format Open office) qui permettent de fixer d’une part les grandes évolutions de la période, de cibler d’autre part un document ou une thématique précise de la période

J’ai aussi choisi d’intégrer à la trame événementielle les répercussions et les échos de la révolution en Europe.

3° le travail des élèves : les élèves ont du mal à considérer qu’ils font un cours s’ils n’ont pas écrit un résumé sur le cahier. C’est pourtant ce qu’ils font ici : ils suivent en classe la preAO, puis ils cochent des cases … Scandaleux ! Moi non plus, cela ne me convenait pas trop car les élèves me semblaient trop passifs et, vu la longueur du travail (environ 5 semaines), la mémorisation de la période me semblait très difficile. J’ai donc opté pour plusieurs solutions au fil du temps :

  • les premières années, les élèves me tenaient un « journal intime » quotidien dans lequel ils racontaient les événements et l’évolution de leur personnage. Passionnant et aux résultats détonants : je me souviens d’un curé réfractaire … à deux doigts de la guillotine. Mais c’était un travail énorme pour les élèves. On voyait un effritement au fil du temps. De plus chacun restait dans son coin avec son journal, j’en étais le seul destinataire.
  • Depuis deux ans, je suis passé à un système de lettres entre leurs personnages. C’est plus réactif : je fais le facteur en début d’heure et on se lit le courrier. Cela a permis d’assouplir le travail d’écriture des élèves et ainsi de les faire travailler à d’autres exercices (questions sur doc., biographie …) pour avoir une réception et une appropriation plus dynamique et interactive des preAO. Dans ce domaine, la forme du blog s’inscrit dans la continuité du système épistolaire.
  • J’évolue au fil des difficultés et de mes insatisfactions. Ainsi, au cours du travail, pour éviter la lassitude et parce que la forme de lettre rapportant des événements sur plusieurs mois est difficile à mettre en place, j’ai opté pour demander à chaque élèves de me rapporter un événement précis (exemple : « tu es soldat, tu as participé au siège de Granville, raconte … »; « tu as reçu la légion d’honneur : raconte … »).
  • Cette année, j’ai aussi décidé de tenir mon personnage « Maître Peigné », un peu Enragé sur les bords. L’innovation majeure réside dans les questions à commenter qui induisent beaucoup de réactivité de la part des élèves et permet d’aborder, même si cela reste une approche superficielle et un brin provocatrice des questions transversales comme celle des femmes au cours de la révolution.
  • Je me dis que pour susciter plus de réactivité, l’an prochain, je ferai peut-être des élèves les membres d’une équipe de rédaction aux opinions variées. Pourquoi pas en lien avec la semaine de la presse ? Des projets en perspective.

C’est sérieux : on évalue

1° Au fur et à mesure de leur travail. J’organise deux devoirs sur table, de type QCM et analyse d’un document, portant sur les objectifs clairement définis pour chaque période (voir articles « ce qu’il faut retenir).

2° En fin de période : je récupère leur dossier (les questionnaires). Ont-ils été cohérents ? C’est la consigne donnée au départ : prendre position en fonction de leur opinion de départ. C’est peut-être là que le bas blesse, car on sait que les opinions peuvent évoluer. Aussi ai-je prévu depuis l’an passé une possibilité de reformuler leur opinion en cours de période (après la TERREUR … généralement quelques républicains se tempèrent alors !)

3° J’évalue leurs lettres ou articles suivant plusieurs critères :

  • les événements sont bien expliqués
  • le personnage s’inscrit dans les évènements (ressenti, action …)
  • la forme prise par la lettre : style et orthographe / documents extérieurs (iconographie …) …
  • avec le blog, d’autres critères vont pouvoir être intégrés : maîtrise de l’environnement du blog (titre, catégories, insertion de documents …) / commentaires spontanés (et pertinents !)

Un blog, un plus pour  le B2i

Il doit y avoir une propension à rechercher la polémique en cumulant le jeu en classe et le blog. Pourtant, ce choix est très sérieux : il participe à l’acquisition de compétences B2i chez les collégiens. On est loin du skyblog !

Ainsi, ce sont surtout des compétences liés au domaines 2 « adopter une attitude responsable » et au domaine 3 « communiquer, échanger ». Pour certains, c’est aussi l’une des premières fois qu’ils utilisent une messagerie électronique. Ils sont aussi confrontés à des barrières de langue (l’interface wordpress est en français … mais pas partout).

Une démarche qui participe à l’évaluation du socle commun

En 2011, j’ai intégré des items du socle commun dans l’évaluation du blog et des QCM, ainsi que la possibilité pour les élèves de faire le point sur l’avancée de leur travail.

Bien qu’il me reste quelques années de mouvements inter-académiques à languir, j’ai choisi de franchir notre Rubicon local, le Couesnon, pour faire travailler des élèves de 4ème sur la Révolte du Papier Timbré de 1675. Elle est plus connue en Basse-Bretagne sous le qualificatif de Révolte des Bonnets Rouges (seul les rares ignorants de la langue de Glenmor auront eu besoin de la traduction …).

Historiographie

Le grand spécialiste du siècle d’Or de la Bratgne, Alain Croix, a réalisé en 1997 un documentaire sur cette révolte : « Bonnets rouges, une révolte rurale en Bretagne (1675) », que l’on peut voir ici et sur le site Canal-U.

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Tout récemment (en mars 2012), une conférence de Gauthier Aubert donnée sur le campus de Saint-Brieuc faisait un point sur les révoltes bretonnes de 1675. À écouter sur la web radio européenne de l’Université de Bretagne http://wikiradio.ueb.eu/broadcast/3911_Les_revoltes_bretonnes_de_1675

Quand j’étais jeune étudiant sur les bords de l’Erdre et de la Loire, j’avais eu le plaisir de travailler sur le sujet. Belle occasion de se plonger dans une historiographie souvent partisane. L’aristocratique Arthur Le Moyne de la Borderie qui y voyait la lutte d’une province pour préserver ses privilèges côtoyait le très soviétique Boris Porchnev pour qui les Bonnets Rouges avaient quasiment tracé le chemin aux Bolchéviks (les deux auteurs sont réunis dans un même ouvrage chez 10/18). Plus tard, Yves Garlan et Claudes Nières avaient travaillé sur les codes paysans dans les années 70 dans une approche teintée de régionalisme et de socialisme (on trouvera un compte-rendu de lecture de la réédition de 2004 par Alain Hugon sur le site des Clionautes … mais attention : c’est un Normand !). Quelque soient leurs inclinations, ces auteurs plaçaient la révolte du Papier Timbré comme une ultime révolte anti-fiscale que la monarchie absolue triomphante allait étouffer. L’article de Wikipedia sur le sujet est empreint de cette historiographie assez datée.

L’enquête menée par Jean Nicolas, La rébellion française : mouvements populaires et conscience sociale 1661-1789 (Paris, 2002), permet au contraire de resituer les événements de 1675 dans leur dimension locale et sociale autant que politique. On en trouvera ici un très bon compte-rendu par Guy Lemarchand dans les Annales historiques de la révolution française.

C’est d’ailleurs pour cela que je me suis intéressé à la révolte du Papier Timbré. Je l’ai choisi comme point de départ pour appréhender la société française d’Ancien Régime. Rechercher la dimension sociétale d’une révolte anti-fiscale permet de découvrir une société en mouvement, une société où les individus se rencontrent, où les communautarismes et les particularismes s’entre-mêlent et s’entre-choquent.

Travail en classe

J’ai repris la chronologie des événements et quelques situations importantes d’une « révolte sans tête » (les « Torreben » sont-ils passés par là ?). Mes objectifs sont pluriels :

1° Aborder avec eux l’idée de privilèges, mais de façon réelle et concrète. Tous les Bretons sont privilégiés par leur régime fiscal vis-à-vis des provinces voisines. Certaines villes le sont encore davantage (Nantes, sans troupes royales) et les nobles tout particulièrement. Les corps de l’ancien régime ne se limitent pas aux 3 ordres tels qu’ils sont définis par Charles Loyseau.

2° Nuancer la pratique du pouvoir absolu du roi. Prenons une logique d’adolescent : si le roi contrôle « tous » les pouvoirs, le peuple ne devrait pas se révolter ; si le roi parvient à mater la révolte sans pitié, c’est bien qu’il tient le pays entre ses mains. Pourtant, rien n’est moins simple. On a un roi absolu dans sa pratique du pouvoir (la façon dont il déborde les États de Bretagne en témoigne), mais qui doit user de diplomatie pour que ce pouvoir lui soit reconnu : on voit bien le duc de Chaulnes à Nantes qui avale des couleuvres face aux insurgés et fait le tampon entre les insurgés et la politique royale ; il en va de même lorsque l’amnistie arrive dès 1676 pour les révoltés. Si les élèves pouvaient ressortir du cours en ayant compris ce que « ménager la chèvre et le chou » veut dire, ce serait gagné …

3° Constater que la révolte n’est pas uniquement question de « classe » : une société, ce sont des gens qui vivent ensemble malgré leurs différences. Le trait est grossier, mais, avec la liste des exclus de l’amnistie, on peut leur montrer que du côté des insurgés on trouve des bourgeois, quelques curés, un ou deux gentilhommes (« prétendus », les enquêtes de noblesse ont fait le reste) et le petit peuple. C’est nécessaire pour leur faire comprendre que leurs intérêts parfois convergent (à moins que ce ne soit leur goût pour la maraude …). Peut-être que grâce à cela, je verrai moins sur les copies de « paysans qui attaquent la Bastille » en 1789 !

Évaluation

Lors de l’évaluation, je laisse les élèves se dépatouiller avec une autre révolte antifiscale sous le règne de Louis XIV, la Révolte du Roure en 1670 dans le Vivarais … preuve s’il en est en 2013 que les Bretons n’ont pas le monopôle de la contestation !

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Concilier l’actualité, les réalités des adolescents et le programme, c’est le rêve de tout enseignant. Quand en plus, on frôle le B2i, on n’est pas loin de l’extase. Alors, on dit « merci qui ? » : « merci HADOPI ! ».

Le projet de loi contre le téléchargement illégal a été l’occasion de mêler plusieurs questionnements avec des élèves de 4ème en éducation civique sur le thème des libertés et des droits, et indirectement sur celui des médias.

L’intérêt est multiple :

  1. Il permet de mettre en relation libertés de l’internaute et droits d’auteur, de montrer comment l’un interfère sur l’autre
  2. Il interroge sur la question de l’évolution des droits : le droit d’auteur est-il rendu obsolète par les nouvelles technologies ? Le droit à la culture, voire le droit à internet, sont-ils des droits nouveaux ?
  3. Il questionne aussi les élèves sur les processus de construction de la loi (même si cela n’intervient qu’en 3ème dans les programmes).

Je vous présente les étapes de ce travail qui a été assez empirique.

1er temps (1h) : « le piratage, c’est du vol »

Tout le monde a vu cette vidéo au début des DVD. C’est la version française d’une vidéo réalisée en 2004 par la Motion Picture Association of America (MPAA), une association  qui défend les intérêts de l’industrie cinématographique états-unienne (ils en sont tous : Paramount, Sony, Twentieth Century Fox, Universal, Walt Disney,Warner Bros).

Avec les élèves, on la décortique : c’est l’occasion d’analyser la composition d’un message vidéo à caractère informatif.

  1. nature de la vidéo (bien identifier le commanditaire, les producteurs)
  2. organisation de la vidéo : parties, façon dont c’est filmé, le choix de la bande-son, la graduation dans le spot
  3. réaction des élèves : jugent-ils ce spot efficace ou non ? Il est intéressant de constater que l’argument du vol ne les sensibilisent pas

2ème temps (2h) : Piratage et droits d’auteur

Je me suis vite rendu compte qu’il y avait deux écueils techniques dans la réflexion

Premier écueil : « Qu’est-ce que le piratage ? ». Tous les élèves ne sont pas des « pirates ». Paradoxalement, le message leur a tellement été rebattu que, dès qu’ils écoutent de la musique sur internet ou qu’ils téléchargent un logiciel, qu’importe l’origine, ils ont l’impression d’entrer dans l’illégalité. Je leur ai donc fait une démonstration, en jouant les ingénus.

notions : téléchargement / streaming / peer-to-peer / logiciel libre

  1. Ai-je le droit d’installer un logiciel de peer-to-peer ? On fait l’expérience en tapant « e-mule » sur un moteur de recherche. Je choisis de passer par le site http://www.01net.com. C’est l’occasion d’expliquer ce qu’est un logiciel libre.
  2. Je l’installe. J’aime ce moment où je joue les « ravis de la crèche », quand j’entreprends de lire tout le contrat d’utilisation. Les élèves s’énervent : « cliquez sur accepter, Monsieur ; personne ne lit ça ». Je leur explique l’importance : c’est ce qui dit ce qu’ils peuvent faire ou non, mais c’est si compliqué. Je cède (volontairement).
  3. E-mule est installé et là, je me lâche et j’avoue ma passion pour AC/DC (regards éberlués). Personnellement, je n’ai jamais téléchargé et, pour le coup, je suis un vrai novice en la matière. Qu’à cela ne tienne, je peux ainsi valoriser les compétences de mes élèves qui me guident dans une recherche ! Et là, les milles et une merveilles du peer-to-peer m’apparaissent. Il ne reste plus qu’à cliquer sur l’une d’elles pour qu’elle soit mienne.
  4. P2P… et puis rien. J’arrête là la démonstration (quelle frustration) et leur construit un petit schéma de ce que l’on vient de faire et de ce qui se joue lors d’un téléchargement.  schéma animé version .odp

Second écueil : « c’est quoi le droit d’auteur ? ». Pour expliquer cette notion internationalement reconnue, j’utilise une BD péruvienne. C’est moche, mais ça a le mérite d’être simple et d’émaner de l’OMPI (Organisation Mondiale de la Propriété Intellectuelle).

3ème temps (1h) : Comment concilier les droits et les libertés de chacun (bilan) ?synthese_droit-auteur

On essaie de faire un bilan des envies de chacun des protagonistes de la chaîne de la création artistique (artistes, producteurs, diffuseurs, auditeurs-spectateurs) et de tenter d’établir les règles qui peuvent permettre à chacun d’utiliser ses libertés tout en respectant les droits des autres.

Voici le schéma auquel nous avons abouti et qui me semble correspondre aux enjeux du questionnement sur les libertés et les droits.

4ème temps (1h30) : d’autres libertés et d’autres droits

Comme on a passé déjà pas mal de temps sur la question du téléchargement et du droit d’auteur et qu’ils ont bien cogité quant aux enjeux de leurs pratiques, je termine la séquence sur les libertés et les droits par des mots-croisés réalisés avec hot potatoes.

Ils les font en salle informatique (ça leur prend moins d’une demi-heure); cela leur permet d’identifier les pricipales libertés et les principaux droits.

Puis nous les corrigeons en introduisant les notions de droits-libertés / droits-crances ; libertés individuelles / libertés collectives.

5ème temps : évaluation

En fait, pour le moment, il n’a guère été question d’HADOPI dans cette séquence. Aurais-je menti pour faire mousser les moteurs de recherche ?

Pas tout à fait, le projet de loi sur le téléchargement a fait l’objet de l’évaluation :

  1. J’ai utilisé le site « j’aime les artistes » mis en place par le ministère de la culture … c’est aujourd’hui impossible : il a tant été attaqué que la ministre l’a fermé en mars ! Mais le clip de la campagne reste disponible. C’était ainsi le moyen de réinvestir l’analyse du langage d’un spot vidéo à caractère préventif.
  2. Ils avaient aussi des extraits d’un article du JDD (faut pas trop en demander) pour identifier les arguments des partisans et des opposants à la loi.

Bien sûr, on n’a pas vu toutes les dimensions du sujet. Mais cela m’a réconcilié avec une partie du programme d’éducation civique que je passais très vite à la trappe dans son unique dimension historique.

Comment concilier rap, géopolitique et aménagement du territoire ? *

C’est la question incongrue que je me suis posé au mois de juin, lorsque je suis tombé sur un article d’Hérodote (2007), « Langue et nation en France », rédigé par Barbara Loyer, disciple d’Yves Lacoste. Cet article m’a interpelé car il montre la dimension territoriale du rap : ce courant musical est l’un des acteurs de l’identité des territoires dits « de banlieues » (le mot est commode, mais pose problème) qui se sont souvent forgés par opposition à la Nation. Et puis passer du rap en classe, c’est toujours bon pour sa cote de popularité !

Mes objectifs se situaient dans le cadre du cours de 4ème sur l’aménagement du territoire. 1°) identifier un territoire à aménager (le rap définit la « banlieue » par ses problèmes) ; 2°) appréhender les difficultés des politiques d’aménagement, au travers les plans banlieues qui se succèdent sans succès.

Durée de la séance : 2h /

Rap, banlieues et aménagements (documents distribués)

1er temps : une idée fausse, banlieue et cités

Afin d’éviter toute confusion sur les termes, j’ai pris 10 minutes pour rappeler avec les élèves la diversité de la banlieue. Ce que le rap définit comme banlieue, ce n’est que « la cité », le « quartier ». Par un survol de Saint-Denis avec Google Earth, on a pu identifier cette diversité des espaces de banlieue

2ème temps : « la banlieue » des rappeurs, un territoire identitaire

C’est là qu’intervient le rap. À partir de 3 groupes de rap, j’ai cherché à leur montrer que les rappeurs identifient leur banlieue en deux dimensions : 1°) par les problèmes et/ou les valeurs qu’ils s’attribuent; 2°) par rapport, et très souvent par opposition, à la France. Mais il est nécessaire de nuancer ces relations à soi-même et aux autres qui s’exprime en fonction de l’identité des rappeurs, de leurs parcours, de leur réussite …

Les 3 chansons utilisées (suivant les textes analysés par Barbara Loyer) : Sniper, Brûle (2006) / Fonky Family, Dans la légende (2008) / Disiz la Peste, Jeune de Banlieue (2006). Le premier caractérise le conflit ; le second marque le fossé d’incompréhension qui semble se creuser entre la France et ses banlieues ; le troisième (celui qui a « le mieux réussi ») démontre au contraire une fierté et une forme d’intégration à la nation.

J’ai donné aux élèves une partie des paroles (certaines sont assez crues et, sans être dupe, je ne voyais pas l’intérêt de les mettre sur papier) avec pour seule consigne de relever sur chaque chanson comment les rappeurs voyaient leur banlieue, comment ils voyaient la France et comment ils pensent que la France les regarde. La plupart des élèves s’investissent dans ce travail.

Puis on a construit un petit schéma pour chaque chanson où l’on positionnait la banlieue (rond), la France (carré) en les définissant et par un symbole reliant l’un l’autre. Le premier, je l’ai fait pour être clair. Le second, on l’a fait ensemble et le 3ème, ils ont essayé de le faire. L’activité de schématisation demande un bon niveau d’abstraction, mais les bons élèves ont bien cerné. Pour le second schéma, un élève (sollicité je le reconnais) a proposé d’éloigner la France de la banlieue et, pour le troisième, un élève a spontanément placé le rond (banlieue) dans le carré (France).

schémas et trace-écrite de l’activité 2

3ème temps : les politiques de banlieue

On replace sur un schéma les difficultés ressenties par les habitants de ces banlieues (ce que les chansons en disent). Puis, à travers un article dressant un premier bilan du « plan espoir banlieue », annoncé en 2008 par fadela Amara, on cherche à voir sur quels domaines agissent les acteurs de l’aménagement (logement, éducation, emploi …) et qui ils sont.

La définition préalable de la banlieue comme territoire identitaire permet alors de s’apercevoir que l’un des échecs de ces politiques (le « busing », qui consiste à emmener les enfants des quartiers défavorisés hors de leur carte scolaire) s’explique peut-être par le fait qu’il ne respecte pas la fierté identitaire de ces quartiers.

schéma des politiques de banlieue

Concluons par un mot d’élève : « Monsieur, c’est mieux que de faire de la géographie, ça ! ». Au moins pour une fois, il n’aura pas trop souffert !